普通高校大學生綜合國防素質的量表編制*

程 春 闞 閱

(浙江大學教育學院，杭州 310058)

1 引 言

2017年國務院印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》，首次提出了“綜合國防素質”概念，明確提出要把“提高學生綜合國防素質”作為全面落實立德樹人的根本任務之一。2019年初，教育部聯合中央軍委國防動員部下發新修訂的《普通高等學校軍事課教學大綱》，對作為大學生國防教育主課程的軍事課提出“提高學生綜合國防素質”的課程目標。綜合國防素質概念的提出，開啟了大學生國防素質教育發展的新階段：一方面，它把國防教育納入大學生素質教育的整體范疇，更加注重國防教育的綜合育人功能和立德樹人作用，拓展了大學生素質教育的新路徑；另一方面，它適應了世界新軍事變革的發展趨勢與整體國家安全觀培育的新要求(張正明，崔殿寧，高岑，2018)，不僅為大學生國防教育明確了目標指向與培育要求，同時從素質的貫通性、綜合性角度，為國防教育與其他教育在課程銜接、活動配套、校內外共育等一體化構設上提供了新的思路和方法。

隨著大學生國防素質教育的推進，如何了解大學生綜合國防素質的現狀，如何評價國防素質教育的干預效果，進而推進相關教育教學改革等問題顯得愈發重要，而大學生綜合國防素質的具體內涵、維度結構及其基礎上的測量研究成為解決這些問題的基礎和前提。大學生綜合國防素質概念提出后，學術界對其內涵與外延進行了初步的理論探索。其中，羅洪俊(2007)把國防素質限定于軍事領域，認為是主體軍事思想、技能和體能修養的一種狀態；閆忠林和問鴻濱(2018)觀察到國防活動的軍民兩重性，從“大國防”的角度界定綜合國防素質的概念，認為是主體完成國防活動所必需的綜合素養和能力，包括國家意識、國防觀念、國防技能和國防行為等；張正明等人(2018)強調素質各內部要素的綜合，指出綜合國防素質是為實現新時代強軍目標服務的思想、知識和能力等，包括綜合國防意識、綜合國防知識、綜合國防技能。李科(2019)則進一步提出，綜合國防素質的“綜合”，既包含了國防認知、國防情感等內部要素的綜合，又涵蓋了傳統安全與非傳統安全兩種領域的綜合。以上對綜合國防素質內涵特點的揭示跨越了“軍民綜合”“要素綜合”“領域綜合”三個階段，反映了研究的逐步深入，但相關研究對綜合國防素質外延劃分出現了以偏概全和模糊交叉(如“思想”“知識”“意識”等邊界相互重合)等問題，基于此，程春(2020)采用扎根理論的方法，構建了大學生綜合國防素質的理論模型，該模型包括健康狀況、體能素質、國防感性認知、國防理性認知、國防興趣、國防情感、國防核心觀念、國防自我評價、特定國防行為能力和寬泛國防行為表現10個維度。

關于綜合國防素質的測量，目前尚無完整結構的量表研究，相關研究散落于對國防意識、戰爭態度等相關要素的測量研究中。如逯記選等人(2013)以軍人為研究對象，編制了軍人戰爭態度量表，包括認知、信心、緊張性、興奮性和趨向性5個維度。黃偉東(2008)編制了大學生國防意識量表，包括國防關注、國防態度、自我評價、國防知識、軍事實力評價、軍人地位評價、軍人關注、國防行為傾向8個維度。由于“軍人戰爭態度量表”的研究對象是軍人，“大學生國防意識”亦僅僅是“大學生綜合國防素質”概念的一部分，所以相關研究盡管為本研究在構念的界定、項目池的構建等方面提供了參考與借鑒，但由于研究概念和對象的差異性，目前尚無完整的大學生綜合國防素質標準化測量工具及相關研究。基于此，本研究按照科學的量表編制程序，編制普通高校大學生綜合國防素質量表，并考察論證量表的構成、信度與效度，為大學生國防素質測量及教育教學研究提供工具補充和實證依據。

2 普通高校大學生綜合國防素質量表編制

2.1 形成初始量表

根據程春的理論模型，參考《大學生國防意識測試自編量表》及《SF-36健康調查量表(The Short Form-36 Health Survey,SF-36)》(胡浩，2014)構建項目池。爾后通過資料整合，初步編制了85個題項的問卷。

為確保題項設計涵蓋全部維度、反映理論構想，語言表達清楚準確且無交叉重復，本研究邀請了軍事院校軍事學教授2名，高校體育教師、軍事理論教師和武裝部副部長各1名，共5名專家對量表題項進行了評價。根據專家意見進行了調整和修改，主要為：將專業術語“軍事技能培訓”統一修改為“集中軍訓”；將“您很了解南沙群島爭端的由來”修改為“您很了解南海問題的由來”；增加了“您對參加國防軍事類社團很感興趣”題項，修改后共86個題項。

將該86個題項的問卷發放給17名大學生進行評價并提出修改意見。題項“與身邊同學相比，您最近一次仰臥起坐測試成績較好”，學生反饋不清楚身邊同學的測試成績，因此，將其修改為“根據國家體質檢測標準，您最近一次仰臥起坐測試成績較好”，修改后題項數量不變。

通過以上步驟，初步編制了大學生綜合國防素質量表。該量表共86個題項，包括健康狀況、體能素質、國防感性認知、國防理性認知、國防技能、國防核心觀念、國防情感、國防興趣、國防自我評價和寬泛國防行為10個維度。量表采用李克特5點評分，從1到5分別代表“完全不符合”到“完全符合”，所有題項均正向計分，量表和各維度得分為相應題目的均值，得分越高，表明個體綜合國防素質越強。

2.2 量表施測

問卷委托“國防教育與國家安全教育交流”微信群中各地普通高校國防教育教師，通過線上和紙質郵寄兩種方式發放和回收。采用地域分層隨機抽樣法，從我國7大區劃(即東北、華北、華東、華中、華南、西北、西南地區)中各抽取7所普通本科高校(如：北京大學、南京農業大學)、2所高職高專院校(如：河南職業技術學院、浙江育英職業技術學院)，共63所普通高校，發放問卷1372份，回收有效問卷1316份，有效回收率為95.9%。其中，男生698名(53.0%)，女生618名(47.0%)；大一337名(25.6%)，大二381名(29.0%)，大三245名(18.6%)，大四353名(26.8%)；東北地區201名(15.3%)，華北地區176名(13.4%)，華東地區252名(19.1%)，華中地區209名(15.9%)，華南地區207名(15.7%)、西北地區134名(10.2%)，西南地區137名(10.4%)。

將所有樣本隨機分半為樣本1和樣本2。對樣本1(=658)進行項目分析和探索性因素分析，對樣本2(=658)進行驗證性因素分析。依據分析結果，確定量表的結構。

最后，采用全部樣本數據對大學生綜合國防素質狀況進行統計分析，并就大學生綜合國防素質在性別和年級上的差異進行實證研究。

2.3 統計方法

使用SPSS26.0進行項目分析、探索性因素分析、信度分析、校標關聯效度以及實證分析；使用AMOS24.0進行驗證性因素、聚斂效度與區分效度分析。

3 研究結果

3.1 項目分析

將量表總分按高低排序，前27%的被試為高分組，后27%的被試為低分組，采用獨立樣本檢驗比較各題項高低分組的差異，結果顯示所有題項在兩組上的差異均達到顯著水平(<005)。計算各題項與總分的相關，結果顯示題總相關系數均達到顯著水平(<0.05)，刪除相關系數小于0.40的16個題項，最終保留70個題項，題總相關系數介于0.41～0.69之間。

3.2 效度分析

3.2.1 結構效度

探索性因素分析：對樣本1(=658)的數據進行探索性因素分析，結果顯示，KMO值為0.94，Bartlett球形度檢驗的值為1937955，<0.001，說明問卷適合做因素分析。通過主成分分析法，最大變異法轉軸，以特征值大于1為原則抽取因子，共抽取公因子10個，累計方差解釋率為66.72%。

分析過程中，滿足以下條件之一則刪除題項：①因子載荷小于0.5(Hair，Black，Babin，2013)；②交叉載荷絕對值均超過0.40(劉勤學，蘇文亮，方曉義，羅喆慧，2010)；③交叉載荷絕對值之差小于0.10的項目(蘇文亮，劉勤學，方曉義，2012)。每次僅刪減1個題項，然后重新進行探索性因素分析，并依據新的結構確定下一次刪減的題項，據此共刪除12個題項，得到8個因子58個題項，8個因子的累積解釋率為67.39%。根據侯杰泰等人(2004)的建議，刪除因子負荷在0.6以下的23個題項，采用相同的因子萃取和旋轉方法對剩余的35個題項再次進行探索性因素分析，因子結構不變，累積解釋率為70.53%。因子1共7題，命名為國防認知；因子2共6題，命名為國防關注；因子3共4題，命名為國防興趣；因子4共5題，命名為國防身心基礎；因子5共4題，命名為國防技能；因子6共3題，命名為國防價值與情感；因子7共3題，命名為國防行為取向；因子8共3題，命名為國防個人效能(詳見表1)。8個因子分別解釋了總變異的19.17%、11.55%、7.73%、7.29%、6.92%、6.86%、5.92%和5.09%。

表1 量表的因子載荷

驗證性因素分析：以探索性因素分析得到的8因子模型為基礎，對樣本2(=658)的數據進行驗證性因素分析，擬合指標(=2.64，RMSEA=0.05，IFI=0.95，CFI=0.95，TLI=0.94,PNFI=0.81,PGFI=0.75)表明，量表模型較為合理。

3.2.2 聚斂效度與區分效度

以樣本2(=658)的數據計算因子潛變量的平均方差萃取量(average variance extracted，AVE)，結果如表2所示，模型有較好的聚斂和區分效度。

表2 潛變量平均方差萃取量與相關系數

3.2.3 校標關聯效度

抽取171名大學生為被試，以黃偉東“大學生國防意識”為校標進行相關檢驗(見表3)，發現除“國防身心基礎”與“國防技能”兩維度外，大學生綜合國防素質總體及其他維度與所選校標呈顯著正相關。

表3 大學生綜合國防素質量表的校標關聯效度(n=171)

3.3 信度分析

信度檢驗包括Cronbach’s系數和重測信度。其中系數通過1316個樣本進行檢驗；重測信度根據自愿原則，請被試中的123名在二周后重新施測，與第一次測量結果進行相關分析,結果如表4所示，相關指標均符合心理測量學要求。

表4 普通高校大學生綜合國防素質信度系數

3.4 大學生綜合國防素質的實證分析

3.4.1 大學生綜合國防素質的描述性統計

采用全部樣本數據(=1316)進行統計分析，發現綜合國防素質總體均值為3.18>3，標準差為0.55。國防認知、國防技能和國防個人效能維度的均值分別為2.31、2.74、2.91；國防身心基礎、國防興趣、國防關注、國防行為取向和國防價值情感維度的均值分別為3.00、3.14、3.55、3.58、4.21；各維度的標準差介于0.63～0.81。

3.4.2 大學生綜合國防素質在不同性別上的差異

采用獨立樣本檢驗對綜合國防素質總分及各維度得分在性別上的差異進行分析，結果如表5所示，在國防價值情感和國防行為取向上，女生的得分均顯著高于男生，<001；而在總分及其余維度上，男生的得分均顯著高于女生，<0.001。

表5 不同性別大學生綜合國防素質得分的差異分析

3.4.3 大學生綜合國防素質在不同年級上的差異

對不同年級大學生在綜合國防素質總分及各維度上的得分進行單因素方差分析。結果如表6所示，不同年級大學生在綜合國防素質總分、國防認知、國防身心基礎、國防技能和國防行為取向維度上均存在顯著差異，<001；但在國防關注、國防興趣、國防價值情感和國防個人效能維度上均不存在顯著差異。事后檢驗分析發現：(1)在國防認知和國防技能上，1年級學生的得分顯著高于3年級、2年級和4年級的學生，<0001，后三者間無顯著差異，>005；(2)在總分和國防身心基礎上，1年級學生的得分顯著高于2年級學生，<0001；(3)在國防行為取向上，3年級學生的得分顯著高于2年級學生，<0.001。

表6 不同年級大學生在綜合國防素質得分上的差異

4 結論與討論

4.1 量表的維度結構

研究發現，量表共35個題項，包含國防身心基礎、國防認知、國防技能、國防興趣、國防價值情感、國防個人效能、國防關注和國防行為取向8個維度。其中，國防身心基礎反映了大學生從事國防活動的身心健康及體能狀況；國防認知反映了大學生對國防現象及其規律的認知情況；國防技能是大學生結構化運用知識和經驗，完成特定國防活動的能力；國防興趣是大學生認識或參與國防活動的心理傾向；國防價值情感反映了大學生對國防活動的態度體驗及價值認同；國防個人效能是大學生對自身參與國防活動優缺點的主觀分析；國防關注反映了大學生對國防活動的關心注意程度；國防行為取向反映了大學生參與國防活動、履行國防義務的行為傾向。

與10因子理論模型比較，實證檢驗后的維度結構發生了以下變化：(1)“健康狀況”與“體能素質”聚合成一個因子，這在理論和經驗上可以獲得解釋：健康狀況與體能素質具有強相關的特點(Shomaker et al.,2012)，兩者聚合在一起共同反映了被試參與國防活動的身心基礎。(2)“國防核心觀念”與“國防情感”聚合成一個因子。對應具體題項，發現“愛國擁軍”等國防核心價值，同時也是一種正向的國防情感，它們共同反映了被試對國防活動的價值取向和情感認同。(3)“國防感性認識”與“國防理性認識”聚合成一個因子。因為兩者盡管在理論上有階段性、層次性的差異，但可能難以從測量上區分開來。(4)寬泛國防行為表現分化為“國防關注”和“國防行為傾向”2個因子。這說明寬泛國防行為僅僅是“國防關注”和“國防行為傾向”兩個維度在國防行為層面共享的上位類別，作為應急變量不足以構成一個潛變量(Robert，2016)。

4.2 量表的測量學指標

初始量表構建過程中，就題項設計的維度涵蓋、語言表達、避免社會期許等內容詳細咨詢了專家意見，且經過17名學生的試測，能較好地保證量表的表面效度與內容效度。探索性因素分析得到的8因子模型結構清晰，各題項因素負荷均在0.62以上，可解釋總體方差的70.53%。驗證性因素分析的結果顯示，指標數據符合李玉斌等人(2018)≤3、RMSEA<0.08、IFI>0.9、CFI>0.9、TLI>0.9、PNFI>0.5、PGFI>0.5的要求，再一次驗證了量表結構的穩定性。此外，潛變量平均方差萃取量均大于0.5，兩潛變量平均方差萃取量的平方根均大于各自潛變量的相關系數，表明量表具有較好的聚斂和區分效度(Hair et al.，2013)。以“國防意識”為校標進行關聯效度檢驗，發現除“國防身心基礎”與“國防技能”兩維度外，大學生綜合國防素質總體及其他維度與所選校標呈顯著正相關。而“國防身心基礎”與“國防技能”兩個維度之所以與所選校標相關檢驗不顯著，是因為綜合國防素質是一個比國防意識外延更廣的概念，其中“國防身心基礎”與“國防技能”兩個維度就是國防意識無法囊括的內容。就所選校標而言，編制的量表擁有較好的校標效度。下一步隨著該領域測量研究的深入和測量工具的發展，應進一步補充更適切的校標進行關聯檢驗。

信度分析結果顯示，總量表的系數為093，各維度的系數介于076～093，符合總量表系數≥08、各維度系數≥0.7的要求(吳明隆，2010)；量表總體及各維度重測信度介于0.69～0.82，符合重測信度≥0.65的要求(簡小珠，戴步云，2017)。綜上，大學生綜合國防素質量表具有較好的信效度，可用于教育教學的質量監測與相關研究。

4.3 大學生綜合國防素質的實證分析

研究發現，大學生綜合國防素質總體均值為3.18>3，表明大學生綜合國防素質總體處于中等偏上水平；總體標準差為0.55，表明總體分布比較均勻。國防認知、國防技能、國防個人效能均<3，表明這些維度處于中等偏下水平；國防關注、國防興趣、國防身心基礎、國防價值情感、國防行為取向均≥3，表明這些維度處于中等或偏上水平。

研究還發現，男生在綜合國防素質總分和國防認知、國防關注、國防興趣、國防身心基礎、國防技能、國防個人效能維度上得分顯著高于女生。產生這種差異，可能是軍事類游戲和玩具在男幼兒性別角色塑造中發揮了作用，導致男生在幼兒時期即產生了有別于女生的與軍事、武器等相關聯的社會期望。同時，在國防價值情感和國防行為取向2個維度上，女生的得分顯著高于男生，這可能正是國民性塑造過程中男性主體責任意識不足、陽剛之氣缺乏等問題的具體表征。由于泛娛樂化時代對大眾——首當其沖是對男性——戰斗精神的消解(喻曉璐，2020)，以及國際政治斗爭中“使對手國家中的男性心理在不知不覺中普遍雌化”的文化戰略運用(張文木，2014)，“男性青少年女性化”及其背后深層次的國家責任和尚武精神的缺失問題，成為國家文化戰略和安全戰略亟待解決的問題。

此外，1年級學生在總分和國防身心基礎上得分顯著高于2年級；在國防認知和國防技能上，1年級學生得分顯著高于其他年級。這可能與高校普遍在新生入學前完成集中軍訓、在大一階段完成軍事理論教學的組織特點有關。此外，高中階段學生有更加規范的作息制度和體育鍛煉安排，這種影響可能持續到大一階段，導致大一學生有更好的國防身心基礎。同時，研究還發現3年級學生在國防行為取向上得分顯著高于2年級，這或與兩個年級學生的關注重點和經歷閱歷不同有關。大二學生經歷了大一階段的迷茫與適應，開始將關注重心轉移至專業學習，而大三的學生逐步考慮畢業、就業問題，他們日益關注社會并關心自身的社會實踐能力，在國防履責的志愿行為上，其意愿往往更為強烈(張麗芳，2014)。