藝教達人的辦學主張對曲藝人才培養的啟迪

康爾

教育界，尤其是藝術教育界，是個達人薈萃、思想活躍、眾議紛紜、高論頻出的界別。近年來，有3個辦學主張在眾多言說中脫穎而出，引起了廣泛的關注。筆者以為，這3個主張對于曲藝人才的培養，應該也有啟迪作用，故而分述如下。

這個主張發端于上海音樂學院。在一次研討會上，該院的知名教授指出：高校不是工廠，院系也不是車間，無需精心設計圖紙、嚴格組織生產，也沒必要搞標準化的產品檢驗。模式化的流水線上，“制造”不出高水平的藝術人才。高校，尤其是藝術類院校，應該是個“泡菜壇子”。管理者與教育者應將更多的精力投放在“壇中老鹵”的勾兌上，尤其是百年老校。讓初通音律的學子到“壇子”里來“泡”上幾年，使其學養、素質乃至技法、技巧發生質的變化，讓他（她）自然而然地成長為合格的甚至是優秀的音樂人才。

此說具有曠達的道家色彩，其主張接近“無為而育”。其實，傳統文化中的“無為”，并非是指什么事情都不做，多動腦子少折騰是“無為”的核心要義。“無為而育”也不是放棄教育者的主導權、引導權、教導權，而是主張強化環境育人、文化育人的有效性與不可替代性。西方哲學界新近出現的默會認識論，為這一主張提供了更有力的學理依據。

當西方哲學界對發端于笛卡爾、集大成于康德的傳統認識論提出了質疑、挑戰甚至認為“認識論之死”“認識論已終結”的當口，英國的物理化學家、哲學家邁克爾·波蘭尼出現了。他在其代表作《個人知識》中指出：人類的知識可以被分為兩類。一類是明述知識，一類是默會知識（Tacit Knowledge）。所謂明述知識，指可以借助理性、邏輯、語言、文字明確表述的知識；而默會知識則指，雖然確實存在但卻不能用語言、文字、公式、符號等予以清晰表達或直接傳遞的知識。這類知識只能意會不可言傳。例如：誰也不能用文字去描述單簧管的音色，誰也不能用語言去說清“行動的舞蹈編排”（the choreography of an action）。依據波蘭尼的觀點，人類的知識猶如一棵大樹，明述知識是地表之上清晰可辨、可以描述的樹干、樹枝與樹葉，而深埋于土壤之中的龐大根系則是不可言喻的默會知識。默會知識是明述知識的根基與依托，而人類的默會能力，在知識體系的形成過程中起著優先性、決定性的作用。波蘭尼說：“相對于傳統認識論所依托的可明確表述的邏輯理性而言，人的認知運轉中還活躍著另一種與認知個體的活動無法分離、不可言傳只能默會的隱性認知功能，這種默會認知是一切知識的基礎和內在本質。默會知識是前邏輯、前語言的知識。”①在波蘭尼、賴爾、格里門等眾多學者的共同建構下，默會認識論已經自成體系，它修補、改造甚至挽救了以理性至上、邏輯至上、實證至上為特征的傳統認識論。哲學界普遍認為，默會認識論的異軍突起，是繼笛卡爾、康德之后認識論領域的“第三次哥白尼式的革命”。

如何才能獲得文字無法描述、語言難以傳授的默會知識尤其是“強的默會知識”呢？波蘭尼認為可以借助于“寓居”。“‘通過寓居而認知’（Knowing by indwelling），是波蘭尼的默會知識論的核心的主張。”②把大學辦成“泡菜壇子”，而不是“鑄造車間”“裝配工廠”，就是主張營造底蘊豐厚、品質優良的藝術教育環境，讓寓居其中的學生在浸泡濡染中默會其默會知識。所謂勾兌“百年老鹵”，就是要全力營造優良的默會生態，提供各種默會機會，努力提升默會效益。

藝術教育與認識論的關系極為密切。默會認識論的出現，為藝術教育提供了新的觀察視角與研究緯度。既然，許多知識尤其是藝術知識是不可明述只能默會的，那么，在曲藝人才的培養中，就應特別注重利于學生感知藝術、揣摩切磋、潛移默化、頓悟飛躍的習藝氛圍的營造，就該特別關注育人環境和校園文化的建構。這一點，對于剛剛走進或正在步入本科院校的曲藝教育工作者來說，尤其重要，需要強調。

此主張源于北京電影學院。該院的負責人在研討中曾經說過：我的理想就是把學院建成一座“國際鳥巢”。這個比喻形象生動。“鳥巢”不是“蜂窩”，其內部是不設貌似合理的“隔斷”“門禁”的，也沒有劃分精致、“看起來很美”的“規定空間”。在“鳥巢”中，“群鳥”可以自主“擇食”、自由翱翔。在這位負責人主政期間，該院的編劇、導演、表演、攝影以及美術、錄音等不同系科、不同專業的學生，可以跨系科、跨專業選課，可以自由組建創作團隊，國際、國內學生只有膚色、語言的不同，沒有制度、待遇上的區別，院方鼓勵東西方文化的交流與碰撞，鼓勵不同國別的學生之間的切磋、分享與合作。

認同并踐行這個主張的高校，眼下越來越多，甚至已成大勢。其背后的緣由，與一個曾在國際上獲得普遍認同的教學體系的坍塌有關。在教育界，傳統與現代的分水嶺出現在17世紀初。1632年，捷克的教育家夸美紐斯完成了《大教學論》的寫作。此舉，標志著西方現代教學的開端。“到了17世紀，歐洲的教學活動已逐步擺脫掉中世紀教學的羈絆而具有了一些新的特征：不再只有僧侶和貴族子女能進學校，大多數平民子女開始上學，學習基本的讀、寫、算和宗教知識；教學的個別化形式雖仍然存在，但許多學校開始按班級教學，按日、周、月、年規定工作進程；開始使用統一的課本和教材；教學方法也有了新的變化，運用練習、對話、演講、閱讀、講解、提問等多種方式，用‘適合每個學生理解力的方式’進行教學；等等。”③換言之，中國高校里長期存在的教學規范、育人機制甚至人才培養模式，大多參照了夸美紐斯當年的設計，許多做法均可追溯到出版于17世紀初的《大教學論》。有學者認為：“現代教學的開端是以捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》的出現為標志的。正如N.M.布特勒所說：‘夸美紐斯……在初等和中等教育領域中引來和支配著整個現代化運動。他與我們現在的教學的關系，類似于哥白尼、牛頓與現代科學的關系以及培根、笛卡爾與現代哲學的關系。’也就是說，17世紀中期，由于夸美紐斯的貢獻，教學活動已開始了現代化進程——教學具有了現代教學的質的規定性。”④

回眸既往，夸美紐斯及《大教學論》的功績，自然不容抹殺。但是，畢竟300多年過去了，那一套以規范性、實用性見長的教學體系已經失去了先進性。長期主管教育的李嵐清同志說過：“學校無法教會學生一生所需要的全部知識……大學教育也只是為人的終身學習打下一個好的基礎。高等教育不僅要讓學生‘學會’，而且更要讓學生‘會學’；不僅要給學生知識，而且要給學生開啟知識大門的‘鑰匙’。更要著眼于提高學生正確分析問題和解決問題的能力……。用一種模式去塑造學生是不科學的，也是不應該的。”⑤如何解決學生“會學”的問題呢？賦予他滿足個人興趣的自由、自主選擇課程的自由、發揮自身強項的自由以及實現自我夢想的自由，應該是前提吧？如果，他根本就不想學校方給他圈定的專業，根本就不想走別人為他規劃的路徑，他哪有動力和毅力去尋找“開啟知識大門的‘鑰匙’”呢？

據此，本人認為，對于曲藝人才的培養，專業劃分不宜過細，發展方向不要強求。在曲藝學科內部，不要自設壁壘，編、導、演、管等不同系科、不同專業的學生，應該允許跨系科、跨專業選課，甚至允許基礎課結束之后自選專業方向。如有可能，也應創造國際交流、文化碰撞的機會，以形成雛鷹試飛、老鷹領飛、百鳥翻飛、自由翱翔的人才培養新格局。

這個主張來自于上海戲劇學院牽頭的國家社科基金藝術學重大項目《藝術人才培養模式研究》課題組。這個課題組，由上海戲劇學院、南京大學、上海師范大學、云南藝術學院等不同類型高校的藝術教育專家組成。課題組成員花了幾年時間，考察、分析了歐美及國內幾十所藝術院校和設置在綜合大學、師范大學內的藝術院系，研究、比較了不同國家、不同類別的藝術教育機構所制定的人才培養方案，認為“主修 + X”是目前國內外高校藝術人才培養的理想模式。

著眼于宏觀、中觀與微觀3個層次，“主修 + X”人才培養模式的具體內涵是：在宏觀的培養目標的層面上，“主修 + X”指藝術+人文（科技、管理、教育等）。在中觀的專業融合的層面上，“主修 + X”指某個門類藝術（如戲劇、音樂、美術、舞蹈等）+文學（哲學、史學、文化學等）。在微觀的課程設置的層面上，“主修 + X”指某個藝術方向（如編劇、表演、導演等）+ 藝術理論（藝術批評、藝術史、藝術傳承等）。

這個主張，在大學到底應該培養“專才”還是“通才”的問題上，顯然是倡導“以專為主、專通結合”的，其合理性至少有三：

其一，時代發展迅猛，知識仍在爆炸。擁有“主修 + X”知識結構的人，更能適應當今社會的需求。

其二，社會一再轉型，需求變化莫測。擁有“主修 + X”知識結構的人，更能應對未來的發展變化。

其三，無論面對當下還是未來，創新型人才都會是社會的亟需，而“主修 + X”的教育教學模式，可望幫助青年學子迅速成長為特別能跨界、特別能創新的新型人才。

這個主張，對于已經或打算在不同類型的本科院校里創辦曲藝教育的先行者來說，也是有啟迪意義的。曲藝人才的主修內容，無疑是曲藝表演，或曲藝創作、曲藝批評和曲藝史論與研究，但在培養目標、專業定位和課程設置3個層面上，都應該考慮一下是否可以接受“主修 + X”的主張。因為這是國際潮流，是一個視野開闊、理據兼備的主張。具體來說，修習曲藝的大學生，在完成了本專業、本方向的理論學習和基礎訓練的基礎上，理當再選修一些“X”。這個“X”，可以是與曲藝學靠得最近的學科，如戲劇學、戲曲學、藝術學、語言學等，也可以跨得遠一些，將X的選項確定為傳播學、管理學、文化學、信息科學與技術等。當然，具體怎么設置，既要看生源，看學生的基本素質與潛能，也要看資源，看所在高校是否擁有優良的教學團隊與必要的辦學條件。

總之，筆者以為，曲藝人才的培養目標、方案、模式和渠道的設定，是一個既需要理論指導更需要實踐檢驗的基礎工程。在建構的過程中，各方意見都可傾聽，各種觀點都應關注，兼聽則明，有容乃大。上述3個來自藝教達人的主張，可供大家在研討、決策時作為參考。

注釋：

①鄧線平：《波蘭尼與胡塞爾認識論思想比較研究》，知識產權出版社，2009年1月版，第1頁。

②郁振華：《人類知識的默會緯度》，北京大學出版社，2012年9月版，第3頁。

③黃濟、王龍應主編：《現代教育論》，人民教育出版社，2004年8月版，第273頁。

④黃濟、王龍應主編：《現代教育論》，人民教育出版社，2004年8月版，第271頁。

⑤《李嵐清教育訪談錄》，人民教育出版社，2003年版，第164頁。

（作者：中國曲協理論委員會主任，南京大學藝術學院教授、博士生導師）（責任編輯/鄧科）

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