指向科學關鍵能力達成的表現性任務的評價設計
——以浙教版“光的反射”教學為例

李 鴻

（杭州市良渚第二中學，浙江 杭州 311112）

傳統教學設計以課程內容為基本導向，將知識內容作為評價的唯一標準，忽視學生關鍵能力的隱性評價，弱化教學目標的差異性和遞進性，目標檢核單一、可有可無，促使教、評分離.［1］即使有，也是后置學習過程，以紙筆測試的評價方式為主，而學科能力表現是學業質量的重要組成部分，將行為表現和行為外顯化，可以有助于教師進行觀察、測量和評價.

1 科學關鍵能力

科學能力可以由科學技能和科學思維兩部分構成，也可歸納為科學觀念與應用、科學思維與創新、科學探究與交流、科學態度與責任，也可細化為學習理解（辨識記憶、概括關聯、說明論證）、應用實踐（分析解釋、推論預測、簡單設計）、遷移創新（復雜推理、系統探究、創新思維）等能力要素.［2－3］

總的來說，根據不同的分類依據、分類層級，能力有其不同的分類結果，具有復雜的結構層次.為此，筆者通過梳理，認為例如在科學探究能力層級下，又包含提出問題、提出猜想和假設……等綜合能力（如圖1），而綜合能力又是由一些基本能力（觀察、分類、時空關系、預測、運用數據、測量、控制變因、推斷）構成.

圖1 科學關鍵能力結構

2 逆向設計融合科學關鍵能力的評價目標

一些教師雖在活動中有意識地想培養學生探究能力，但效果卻不顯著.一是其并不明確評價的具體目標和評估方法，二是學生也不清晰科學探究目標的優秀標準，導致關鍵能力得不到有效提升.教學目標既是課堂教學的實施依據，又是教學結果的評價依據，科學地設計教學目標至關重要.經過長期的探索與改進，筆者將評價標準先于教學設計，逆向構建了“評價目標→表現性活動→評價方式”的證據教學模式（如圖2）.

圖2 基于評價標準的能力目標評價設計

2.1 深度解讀課標和教材

“光的反射”是浙教版七年級下《科學》第2章的內容.從“對環境的察覺”單元整體教學角度看，創設了兩條線索，一是“感覺→聲現象和聽覺→光現象和視覺”的知識線；二是“通過科學探究培養學生觀察、探究、解釋科學現象的能力，并樹立科學是描述和解釋自然現象的觀念”的能力線.

本課時教材從“反射現象→反射定律→應用解釋”的思路聚焦核心問題：光的反射存在什么規律？但是教材在處理和突破這一重難點時，卻是直接給出探究活動的操作方案、記錄表格等過程，指令學生順著已安排的任務重復實驗，簡單機械，忽視探究學習所承載的關鍵能力培養.事實上，教材只是教師的教學工具，該怎樣使用取決于如何理解，教師如能意識到科學探究并不等同于科學實驗，領會教材編寫的意圖，在引導學生沿著如科學家般主動重歷“科學現象→規律探究→分析論證→本質總結”的過程中，將能力顯化為學習證據，才能實施有效評價.

2.2 梳理適切的關鍵能力目標

仔細審視本課課時能力目標，主要指向概念理解和科學探究的關鍵能力培養，泛化且難以檢測.筆者嘗試將其轉化為一些具體的綜合能力，如概念理解能力（建模能力、空間能力）和科學探究能力（操作與獲取證據、分析與論證、得出結論），引導學生通過綜合觀察、下定義、測量等基本能力實現能力達成.此外，考慮到七年級學生才初步接觸光學元件一級剛從形象思維向抽象思維過渡的特點，故將難點確定為探究能力和空間能力培養.

2.3 敘寫清晰的表現性評價目標

在學習目標描述中教師習慣運用“了解、理解、應用、掌握、體會、感知”等狀態動詞，雖能較好體現目標的分類等級，但是較寬泛和抽象，難以觀察和檢測.怎樣才算“理解”或“掌握”，究竟“理解”或“掌握”到了什么程度，無法獲知.因此筆者認為評價設計應優先于教學設計，選擇可檢測、可評價的行為動詞，細化為看得見、摸得著的學習目標，才能導向教學評一致.

如描述目標“理解光的反射定律”學生達到何種程度才算真正理解？我們可以將之定義為“能建立入射角、反射角，描述入射光線、反射光線的位置關系；準確抓住實驗探究中的關鍵數據、現象，解釋反射角與入射角的定量關系…”，這樣的目標陳述用語更加具體、不泛化（如圖3）.

圖3 融合科學關鍵能力的評價目標

3 設計表現性任務，獲取評價證據

評價即學習，學習即評價.“學習目標達成的教學設計”要思考：如何知道學生已經達到預期結果和內容標準？用什么作為熟練的證據？因此，設計表現性評價任務是為了解決上述問題，教師通過收集大量的學習證據，運用評分工具捕捉學生到達的程度，將檢核標準具體化，然后確定下一步應該怎么走.［4］評價任務的表現形式可以是作品展示、書面報告、說理表達、實驗設計、操作、資料收集等.

筆者把“探究光的反射定律”這一核心問題轉化為構建兩線兩角、探究兩角關系、探究空間關系3個表現性任務，且在教學中嵌入表現性評價檢核學生學習目標的達成情況.

3.1 活動1：現象導路，問題指引初構光路模型（建模能力）

表現性任務：將教室內的光線（圖4）畫在白紙上.結合生活中的反射現象，嘗試給“光的反射”下一個定義.

圖4

能力分析：考查概念理解能力層級下的建模能力，借助學生基于科學現象觀察、預測、下定義等基本能力進行評價.

評價設計：因不是教學重點和難點，直接由教師根據學生的表現情況和評價量規（見表1）判斷學習目標是否達成.

表1 教師檢核學生目標達成評價量表

3.2 活動2：實驗鋪路，自主探究助力能力進階（探究能力）

表現性任務：根據提供的實驗材料，探究反射光線與入射光線之間存在怎樣的位置關系？要求兩人實驗操作，一人記錄實驗數據，一人或兩人展示匯報，每位成員必須嘗試表達自己觀點.（探究材料：激光筆、平面鏡、白紙、不同顏色彩筆、直尺、量角器）

能力分析：引導學生學會自主探究，根據提供材料觀察現象，選擇合適的方式（角度）記錄并描述入射光線和反射光線的位置關系，將關鍵能力分解為探究能力層級下的獲取證據、分析論證、得出結論等能力，借助紙面圖示、實驗操作、器材使用、數據分析等評價證據進行評價.

評價設計：教學中學生不只是評價對象，也可以是評價的實踐者.學生通過使用量表（量表可前置、后置、前生、后生），了解評價的標準與規則，就能在表現任務中有意識地提高科學探究能力.［5］教學中筆者先將行為表現分解為若干能力要素，對其設計了基于證據與表現性任務匹配的“教學評一致”評價量表（表2），后置于學生的科學探究活動，通過自評、互評判斷能力水平并作改進.

表2 學生自主探究評價量表

續表

3.3 活動3：本質固路，模型創新促成法線理解（空間能力）

表現性任務：判斷模型中光線入射后從1－5哪條光線反射，并說明理由.討論如果光線從斜后方入射，反射光線又會在哪里？（圖5）

圖5

設計意圖：要從本質上理解反射定律，要解決兩個問題，一是為何引入“法線”，二是為何定義入射光線與法線的夾角為入射角，而不是入射光線與平面的夾角？實際上，線與面的夾角有無數個，而面與面夾角只有一個，為了確定入射光線所在的面，因此引入法線概念.且自然界中反射面多為曲面，故將入射角定義為入射光線與法線的夾角.而這一系列的思考，如果將探究僅停留在二維層面，是無法理解的，必須轉向空間探究.因此筆者從理解和實證的角度，制作了圖5和圖6的空間模型.

圖6

評價設計：考察學生下定義、推斷等基本能力和建模等綜合能力，主要通過言語解釋的評價證據判斷目標達成情況，因此建議讓學生對照評價量表（表3）進行自評，并指出達到的能力水平.

表3 學生自評量表

3.4 活動4：情境遷移，分層練習達成終結評價（遷移能力）

問題情境：光的反射幫助我們看見許多事物，是否一直對人類有利呢？以學生在臺燈下學習為例，如何減少光的反射的不利影響？

評價設計：根據情境問題解答情況，判斷目標達成情況，將評價等級分為A、B、C三級，制定3套不同的作業方案，管理好學生的作業，努力減輕學生的課業負擔，完成終結性評價.

A：能通過生活現象和實驗觀察歸納光的反射的定義.

B：能通過建模、作圖以及實驗掌握光的反射定律以及光路是可逆的.

C：能通過知識的應用形成保護視力的意識.

4 結語

關鍵能力往往隱藏于核心概念、核心規律的教學中，教師應該梳理教材中以能力為目標的“素養線”（暗線），在解構復雜能力的基礎上，確定重點能力的檢核標準，設計相應的表現性任務，選擇適切的評價方式，將隱性的能力目標證據化、顯性化、關聯化、系統化，從而不僅促進科學知識大概念的形成，也促進科學方法大概念的形成.