高質(zhì)量發(fā)展階段職業(yè)教育評價改革：邏輯與方向

匡瑛

2020年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》為各級各類教育評價改革吹響了號角。作為國民教育體系中的一個重要類型，職業(yè)教育關(guān)系到國家教育事業(yè)發(fā)展全局。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，標志著我國職業(yè)教育進入了高質(zhì)量發(fā)展階段。職業(yè)教育評價作為職業(yè)教育治理的重要手段，對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有顯著的導向作用。職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才具有獨立性和不可替代性。然而，以往社會主流觀念中并沒有將技術(shù)技能人才納入獨立的人才范疇，對職業(yè)教育的評價多參照普通教育評價制度，導致職業(yè)教育評價與普通教育評價存在同質(zhì)化現(xiàn)象，同時也導致技術(shù)技能人才長期處于弱勢地位。基于此，職業(yè)教育評價改革的邏輯起點應是“確立科學的人才觀”，真正認可技術(shù)技能人才的價值，并在教育評價和社會評價中用制度形式予以保障，助力我國技能型社會建設(shè)。

首先，職業(yè)教育評價應破學歷至上，立能力本位。一直以來，在以學歷為導向的社會評價中，職業(yè)教育很難吸引到適齡學生就讀。在當前實施制造強國戰(zhàn)略的背景下，我國社會發(fā)展不僅僅需要研究型人才，更需要大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。因此，應逐步破除“學歷至上”的錯誤認識和價值導向，確立“能力本位”的人才評價標準，樹立“全社會三百六十行、行行出狀元”的人才觀，營造“不唯學歷憑能力”的社會氛圍，提高技術(shù)技能人才的社會認可度。

其次，職業(yè)教育評價應破知識導向，立技能導向。受傳統(tǒng)文化影響，我國社會大眾普遍重“知識”輕“技能”，因此，接受職業(yè)教育一直被認為是低人一等的事情，技術(shù)技能人才也一直處于社會底層。如今，在經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的背景下，用人單位在招聘員工時不再只看重應聘者所擁有的理論知識，更重視員工在實際工作中的具體表現(xiàn)。因此，為扭轉(zhuǎn)“重知識、輕技能”的局面，應破除單一的知識導向評價，建立健全技能導向評價機制，以充分指導技術(shù)技能人才開發(fā)工作，提升技術(shù)技能人才的人力資本質(zhì)量。

第三，職業(yè)教育評價改革應五維并行，立效果導向。在傳統(tǒng)評價中，注重靜態(tài)“結(jié)果”的表達：擇優(yōu)排序、等級鑒定，這在一定程度上容易造成教育評價的片面化。為避免此種傾向，教育評價應轉(zhuǎn)向注重“效果”評價，即將“經(jīng)驗獲得”和“績效產(chǎn)出”作為評價教育質(zhì)量的重要指標，關(guān)注教育過程中的“增量情況”和“價值貢獻”。為推動職業(yè)教育建立與其處于“同等重要地位”相適應、相匹配的評價方式，擺脫職業(yè)教育評價對普通教育評價的路徑依賴，有必要從職業(yè)教育學校、學生、教師、教材、社會五個維度深化職業(yè)教育評價改革：建立職業(yè)學校自我評價機制，構(gòu)建多元主體參與的評價共同體;關(guān)注職校生的充分成長，探索推動學生可持續(xù)發(fā)展的增值性評價;構(gòu)建校企混編“雙師型”教師隊伍的科學評價體系;注重對教材內(nèi)容質(zhì)量及使用度的考察;遵循“對崗不對人”原則，健全公平的就業(yè)制度和高技能人才榮譽體系等。

（作者系華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究基地）教授，博士生導師）

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