《大學》中道德思維模式解析

周 冶，于樹貴

（1.蘇州大學 政治與公共管理學院，江蘇 蘇州 215006；2.江蘇海洋大學 藝術設計學院，江蘇 連云港 222000）

《大學》作為四書之首，是儒家倫理思想的重要文獻，相比于孔子、孟子和荀子，《大學》的倫理觀點更明確、邏輯更嚴密。尤其是在道德思想形成過程中，它提出了一個極為精煉的思維模式，這在儒家思想中是極具創新性的。儒家以道德教化作為維系社會秩序的基本手段，強調“學以成人”。然而，如何通過“學”來實現“化”？即外在所求之學如何能夠進入人的內心，如何通過道德思維的作用內化為人的道德？在此過程中的心理發生機制是如何對人的德性起作用的？這是傳統儒家歷來關注的話題，即使在21世紀的今天，人們依然面對如何將外在的道德規范內化為主體內在的道德品質的問題。

一、“皆以修身為本”——道德思維的主體性

道德思維是指根據道德感知而進行的理性思考和推理，是對道德現象的本質、特征、內部聯系和發展規律的認識過程。[1]也是主體建立在道德認知基礎上，發揮主觀能動性，不斷完善自我，實現從“實然”到“應然”的跨越過程，這種跨越在《大學》中體現為格物→致知→誠意→正心→修身的過程。修身是個體內化外在道德規范的表現，是道德教化的結果，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”，無論是天子還是庶人，道德品德的修養皆是他們的根本，《大學》中從格物到修身，道德思維的形成模式體現為“學”的過程。就傳統儒家思想來看，其一方面希望通過修己身，體現個人的價值和人生意義；另一方面也致力于化世勸俗，推行仁、義、禮、智、信，希望治國平治天下，后世理學家將其簡單地概括為內圣外王，縱觀儒家的發展史，無論是內圣還是外王，都是通過“學”來付諸實踐的。[2]

孔子《論語》以《學而》為首，第一句便是“學而時習之，不亦說乎？”荀子亦然，《勸學》開篇提出“學不可以已”，將“學”放在極重要的位置，表明要從人“性惡”的本然狀態到達圣人的至德境界，“學”是這其中的關鍵邏輯所在。儒家所講的學是價值之學，是做人的道理之學。孔子認為：“古之學者為己，今之學者為人。”（《論語·憲問》）荀子也說：“君子之學也，以美其身。”（《荀子·勸學》）《大學》更直指“皆以修身為本”，強調的都是“為己身之學”，學習的動機是為了培養和完善自身的人格，“己”“身”關注的是個體的主體性和能動性。杜維明先生認為，儒家對“己”的關注不是對個人主義的提倡，不能將“己”“身”理解為孤立絕緣的個體，而是一個關系網絡的中心點，這個中心點與關系網絡中的各種面向間有著豐厚而深刻的聯系，以“己身”為中心點完善個體人格的內在價值，并由此推己及人才能對家國天下做出更有意義的工作。[3]“是故君子有諸己而后求諸人，無諸己而后非諸人”，所以君子要求自己具有品德后再去要求別人，如果自己做不到的，也不要強求別人去做到，是謂“絜矩之道”。即以思維的主體“己”為中心點，將思維的對象“人”納入主體的“己”的范圍之內，體現由“己”→“人”的主客體共在的結構。所以君子從對自我品格的形塑推廣至對他人品格的形塑，并由此進一步推至對天下之形塑，均應向內求于主體的自主選擇與自身的努力，如此，方可以更好地完成主體的自為活動，并進一步協調人我、物我關系。如同荀子所講“有知之屬莫不愛其類”（《荀子·禮論》），這里的“知”既是人對于同類的感通認知能力，亦是我與他人的角色互換，也就是從“我”的需要去推及他人的需要，荀子謂“推己及人”，從“我”的精神狀態去推及他人的精神狀態，從“我”心理過程去推及他人心理過程的能力，是人道德思維主體性的發揮。

主體的道德思維除了具有主體性的特征以外，更具有一定的思維模式和心理發生機制，個體的道德思維模式主要體現為外在知識經驗的獲得，在《大學》中則體現為“學”的過程。先秦各家思想中重視“學”的很多，從文本資源來看，“學”的思想主要集中在《論語》《孟子》《荀子》《尸子》《大戴禮記》《小戴禮記》《呂氏春秋》等內容中，這些流傳下來的文本中又有如《荀子·勸學》《尸子·勸學》《小戴禮記·學記》《小戴禮記·大學》《呂氏春秋·勸學》等專門著有與“學”相關的篇章。《大學》篇有云：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”可見，在《大學》中，其道德思維模式是由知止→定→靜→安→慮→得的過程，這是一個較為完善的收斂性思維模式，是基于一定的目標出發，從動機到情緒，到價值信念的形成，再到道德的反思和總結以及最終得以德性生成的心理發展過程，也是將外在的道德規范向內轉化為個體德性品質的道德內化過程。在先秦諸子的研究中，像《大學》這樣以較為完整的形式呈現道德內化心理機制的較為少見。

二、“知止”——道德目標的確立

從“知止→定→靜→安→慮→得”的過程來看，《大學》中道德思維的過程首先是“知止”，其重點在一個“止”字。“大學之道在明明德，在親民，在止于至善”，從文本結構上來看，“知止”緊跟“止于至善”，具有一定的解釋意蘊，“學”以“至善”為“止”。朱熹解釋曰：“止者，必至于是而不遷之意。至善，則事理當然之極也。言明明德、新民，皆當止于至善之地而不遷。”[4]即以“至善”的理想人格為最終目的，確定了主體求知的范圍和治學目標。故“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信。”在作為人君、人臣、人子、人父以及與國人交的人倫關系中，“仁義、敬、孝、慈、信”是所止之“至善”的表達形式，也是個體在處理人我關系時的道德目標。《大學》中的“知止”要求個體在“學”的道德思維過程中實現自我通透，在人倫關系的把握中以“至善”為道德實現的目標，將對齊家、治國、平天下的倫理政治秩序的追求內化為主體修己重學的內容。

荀子亦十分重視“止”的概念，“止”字在《荀子》文本中出現約40余處，有表示停止、終止之義，如“令行禁止”（《荀子·王制》）、“至于無共然后止”（《荀子·正名》）等。《荀子·勸學》篇中說到“學至乎沒而后止”表明“學”是人的終身事業，“學之數”雖有終，學習的具體內容卻是不可能窮盡達到的，“學之義”更不可“須臾舍之”，“學之義”是從“士”到“圣人”的修養過程，亦是主體的道德思維不斷完善的過程。“學之義”雖沒有盡頭，但卻可以給其設定一定的目標和方向，“故學至乎禮而止矣”（《荀子·勸學》），這里的“止”已不再是停止、終止的意思，而表示終極、目的和歸依之義。《修身》篇中描述得更加具體，“夫驥一日而千里……其折骨絕筋，終身不可以相及也。”從駿馬引申到人，“不識步道者，將以窮無窮逐無極與？意亦有所止之與？”（《荀子·修身》）無限的求行和求知都是不可能完成的，也是沒有任何價值和意義的，對“窮無窮”和“逐無極”的追求是任性濫觴的愚陋表現，必須為人的努力設置目標。冢田虎曰：“步行道路者，必有所期之地，而預計其里數遠近，而定所止舍也。君子之所辨與所行，皆止于禮義。”[5]“所期之地”即為之所設定的目標，是定其所止舍之標準，在荀子看來“禮義”即是所止之地。王先謙認為，止，與大學“止于至善”同義，言君子之辨、之行，皆不止乎與此，與《解蔽》篇“故學也者，固學止之也。惡乎止之？曰：止諸至足。曷謂至足？曰：圣王。”中的“止”是同一個意思，都指向禮義之道。[5]也就是說荀子的“止”是止于禮義，禮義旨在主體的踐行，其本身亦沒有盡頭，更談不上停止，質言之，就是要以禮義為最高目標，歸于禮義。東方朔教授認為“止于禮義”之“止”是荀子言“止”的中心義，體現了儒家價值優先的立場。[6]

可見，由至善、禮義等外在道德目標而形成的價值觀念成為把握主體思維的穩定因素，決定了主體思維的走向，正是在“止于至善”“止于禮義”的標準之下，主體之“學”才具有了一定的價值意義，而在此過程中形成由外而內的轉化由于道德的加持也成為道德的內化。

三、定其志以靜心而安——道德信念的形成

《大學》中講“知止而后有定”，隨“止”而來的是“定”，朱熹注曰：“知之，則志有定向。”[4]確立了價值目標之后，向著這個目標堅定的行動，意志有了定力，作為人君、人臣、人子、人父以及與國人交往，皆應定于“仁、敬、孝、慈、信”等道德禮義規范，并以此形成堅定的價值信念。《中庸》亦言“定”：“言前定則不跲，事前定則不困，行前定則不疚，道前定則不窮。”將“定”的范圍擴展到道德生活中，指人說話、做事、行動以及所遵循的法則都應當有一個準備好的堅定狀態，事實上，這個準備的過程亦是自我進行內部調整的過程，在自我調整中堅定方向，并不斷向之努力以取得成功而“立”，反之則“廢”。①此前一句為“凡事豫則立，不豫則廢”。故《大學》引商湯的《盤銘》曰“茍日新，日日新，又日新”，表堅定的每天實行而不可一日無功。荀子《勸學》篇云：“能定能應，夫是之謂成人。”熊公哲曰：“定，定力”；王天海曰：“定，信念堅定”；楊倞注曰：“內自定而外應物，乃為成就之人也”。[5]世間的萬物總是在不斷地發展和變化之中的，面對天道運行不止的“生生之道”，②《周易》有言：“生生之謂易”荀子以“治”來應對，“應之以治則吉，應之以亂則兇”（《荀子·天論》），但無論用“治”還是用“亂”來應對外物，事實上更重要的是取決于內心的“定”與否。“定”是主體內心的一種堅定狀態，代表主體的心理活動，董仲舒談道：“今切以為其當與不當，可內反于心而定也。”（《春秋繁露·郊語》）究竟是合適還是不合適，可以向內在心中去反省來得到確證。可見“定”是在確立價值觀念之后堅定不移所形成道德信念，是向著自我完善化發展的精神追求，用現代心理學的話語來講，則代表了一種“價值認同”的選擇過程。這種選擇的過程在荀子的“虛壹而靜”中也可看出端倪，荀子在論“何謂壹”時指出，人心之知是可以“兼知”的，心可以具有認識多種事物的能力，此所謂“兩”，但更強調“一”，“一”即專一，表面上看是“不以夫一害此一”，但實際上涉及人的價值選擇，荀子謂“擇一而壹”。在認知事物的過程中要能夠懂得選擇專一的正確之道，“壹于道”，即定于道，在“兼知”中鑒別選擇，定于真知真理。[7]荀子的這種專一和堅定，從“學”“積”的過程中得到體現，“今使涂之人伏術為學，專心一志，思索孰察，加日縣久，積善而不息，則通于神明，參于天地矣”。（《荀子·性惡》）即使是普通人通過努力學習，專心致志、認真思考，仔細觀察，經過天長日久堅定不懈的努力，積累善行而不停止，也是可以達到和神明相通與天地相配的圣人境界的。此“定于道”的價值選擇，既在人生不斷積習的過程中逐漸形成個體的德性，同時又對主體的意志產生反哺作用，化解凡人容易出現的“意志無力”，進而形成良性循環促使人不斷成長。

《大學》中在“定”之后是“靜”，即“定而后能靜”，朱熹注曰：“靜，謂心不妄動。”[4]表明在道德思維的過程中，人不能虛偽狂妄，要沉著于所定之志向，不為世事所左右，誠心實意地堅守正道。荀子亦非常重視“靜”的作用，《解蔽》篇云：“心臥則夢，偷則自行，使之則謀。”主體之心睡覺時會做夢，放松時就會天馬行空地思考，使用時就會自行謀略。王天海案：“臥、偷、使人身也，夢、行、謀，皆心之動也。”[5]意指“動”是主體心的自動功能，無論是否在使用它，皆會“動”，“故心未嘗不動也”。在心動的前提下強調“靜”，更突出“靜”的關鍵作用，“然而有所謂靜，不以夢劇亂知謂之靜”，楊倞注曰：“夢，想象也，劇，囂煩也，言處心有常，不蔽于想象、囂煩，而介與胷中以亂其知，斯為靜也，此皆明不蔽于一端，虛受之義也。”[5]不論是處于臥、偷、使還是夢、行、謀之中，都不能讓各種胡思亂想擾亂主體的思維和認識，就稱之為“靜”。孔子亦有類似的看法，要求在認識事物時杜絕四種弊病，謂之：“毋意，毋必，毋固，毋我。”（《論語·子罕》），其中“毋意”即指要杜絕各種主觀臆斷與遐想，認識事物時要有充分的依據，不要胡亂猜想，與“靜”的含義類似。廖名春教授認為，“靜”并非簡單的靜止，更指向長時間堅持正確的選擇，如果說“壹”表明選擇的正確方向，“靜”則表示堅持不變，不被紛繁雜亂的外界事物所擾亂。[7]所以說“靜”代表著一種在道德信念指導下的自我調節過程，在此過程中，主體不斷地將外在的道德規范禮義同化于自我，在長期堅持不懈的認知中形成穩定、持久的力量，將外在的道德規范從道德經驗層面的“是”過渡到道德態度上的“應該”，使主體的德性在心理層面上升到新的高度，《管子》曰：“靜乃自得。”此之謂也。

與“定而后能靜”之環環相扣的是“靜而后能安”，強調一個“安”字，朱熹注曰：“安，謂所處而安”[4]。“安”指人安心于此，是人在面對所處之境遇時的內心感受，“能安”方能“正心”，才能保持理智，正確地處理問題。《中庸》之中講“行”的三重境界，“或安而行之，或利而行之，或勉強而行之”，其中“安而行之”是最高級的，表明從心而發的一種自然狀態，不為利，不勉強。荀子對此也持同樣的態度，“身勞而心安，為之”（《荀子·修身》）。比起身體的勞累，只要心里的感受是安逸的，是心安理得的，就可以為。在荀子那里，“安”所指代的狀態表明主體對禮義的接受已經不像需要再去學習的外物那樣，而是類似已經根植于人之內在本性，主體所表現出來的禮義是由內而出的純然表達，禮義與人之“情”相結合，而情感作為一種內在的激發力量，是道德內化和道德行為發生的主要因素。所以“夫師以身為正儀，而貴自安者也。”（《荀子·修身》）師之所貴，一以身正為表率，一以自安為貴，“自安”是“情安”的進一步深化，包含主體對自我的認識和對自我的評價，于此，禮義對人之作用，通過道德情感的發揮，深入到人的內在，滿足了主體的道德心理。故而荀子所推崇的大儒皆必備“安”的特性，“志安公，行安修，知通統類，如是則可謂大儒矣”（《荀子·儒效》）。與大儒不同的是小儒，小儒雖也“能公”“能修”，但卻是要“忍私”和“忍性情”的，“志忍私然后能公，行忍情性然后能修……可謂小儒矣”（《荀子·儒效》）。大儒已“安”，小儒需“忍”，個中差別顯而易見，“安”的意義也就不言自明了。

四、能慮而得——道德反思和總結

《大學》的“止于至善”以“至善”為價值目標，樹立了主體的道德目標，定于“仁義”之道涉及人的價值選擇和認同，使主體堅定道德的價值信念，“靜”和“安”則表明主體在長期堅持不懈的以道德規范為標準去執行的過程中所呈現出安定自若的心理狀態，至此，主體的道德思維似乎已經完成，其道德內化的心理過程貌似也趨于完善。但我們要把握的不僅僅是對已有知識的認知，更需要在現有認知的基礎上如何開辟出新的認知。人們對道德規范的把握不應只停留在外在的道德戒律層面，個體道德的生長，亦不能僅僅沉迷于自己內心的寧靜狀態，道德內化的著眼點需要進一步從主體的內在自身中去外觀、反觀道德規范，這種由外而內的換位，才是真正的道德自由。《大學》極重視主體內在的道德反思，并將之集合在一個“慮”字當中，謂“安而后能慮，慮而后能得”，要想獲取最終的“得”，主體滿足與安然的心理狀態是不夠的，還需要進一步的思慮才能達到。“慮”，朱熹注曰：“處事精詳。”[4]用一個“處”字表明其涉及主體對內心與現實可能產生沖突與矛盾的化解[8]，是主體“正心”的要求。

儒家對“慮”的重視，亦當推荀子。在《荀子》文本中，“慮”常與“知”“思”連用，以“知慮”“思慮”的形式出現，如“知慮材性”“知慮取舍”“積思慮”“思慮而求之”等，表示人的理性思慮，是“長慮顧后”的從長計議和對未來可能后果的審查，是人理性思考的具體表現。關于“慮”的過程，荀子講得更加詳盡：“見其可欲也，則必前后慮其可惡也者；見其可利也，則必前后慮其可害也者。”（《荀子·不茍》）主體在面對事情時要兩方面權衡利弊，深思熟慮，看見喜愛的要考慮其可惡的一面，看到厭惡的也要考慮其有利的一面，如此才能避免“蔽于一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）的“偏傷之患”。關于這種“偏患”，約翰·杜威在其《民主主義與教育》一書中談道：“人類的天性具有明顯的派性偏見，這證明我們具有一種強烈的傾向，把自己和一種可能的事件進程視為一體，而拒絕另一種事件進程，視為與己無關。如果我們不能在外表行動上有所偏袒，投入我們微薄的力量，以決定最后的結局，我們就會在情感上、在想象上有所偏袒……思維發生于偏私，要完成思維的任務，必須具有一定的不偏不倚的超脫的態度。”[9]為了避免這樣的禍患，荀子提出要全面地認知和反思，“一之而可再也，有之而可久也，廣之而可通也，慮之而可安也，反鈆察之而俞可好也”（《荀子·榮辱》）。“慮”是一個審查和評價的反思過程，荀子認為首先要學會正確地審查自己，意識到自己的缺陷，知其一更要知其二，其次要不閉塞于己知，學會正確地評價他人。“慮”的過程還體現了主體對自我和外界的反思，荀子謂之“反鈆察”，“反”表示一種逆向的思維，主體通過思維的可逆性區分人際關系中不同個體之間的觀點，并對不同的觀點和認知進行協調，進而縮小人與人之間的差距，為社會協作提供基礎。通過對自我道德認識水平的再認和反思，思維的主體將所獲得的道德知識內在地轉化為自己的道德品質，使道德規范不再是一種外在的壓力，而變成主體精神上的自覺需要，成為主體發自內心的追求，荀子謂之“俞可好也”，這里的“可好”，是“自愿接受”，是《大學》“如好好色”之“好”，是誠意的表現，涉及主體內心的自我意愿，當主體如“好色”一般“好仁”時，真正的道德自由也就發生了，即《大學》所謂的“得”。

“得”是“誠意”“正心”之內化的結果，亦是“明明德”。“誠”是內心的一種狀態，不受外界影響而內心真正地接納，《中庸》有云：“誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。”至誠之人不必勉強，無需加以思索，從容以待即可獲得中道，是客觀之“中道”與主觀精神的合一，故意誠而心正，心正而身修，就個體的道德而言“誠”與“明”相通，《中庸》說道：“誠則明矣，明則誠矣。”荀子亦注重“誠”，“誠心守仁則形，形則神”（《荀子·不茍》）。在荀子看來，“誠”是心的功能，表現為人心所主導的德性行為，體現德性修養的功夫，故“養心莫善于誠”，與《大學》的“誠意”相通，意指主體不假意造作，真心實意地理貫符合“禮義”的仁義道德，無聲無息、自然而然地體現在主體的道德行動中。“神則能化矣”（《荀子·不茍》），達到“神”的境界，就可以說是“化”了。美國的社會心理學家凱爾曼將個體的價值內化分為三個階段：順從階段、認同階段、內化階段，只有到了內化階段，個體才能從靈魂的深處真正地信服和接受社會的規范，個體的內心也發生了實質性的變化。這是道德內化的高級階段，只有到了這種階段，才可以說是完成了道德的目標，達到道德的內化，《大學》謂之“明明德”，荀子謂之：“通于神明，參與天地。”（《荀子·儒效》）共同用一個“明”字表示對道德的把握達到了明白、參透、通達、貫通的境界，其導向的最終目標是“至善”。這種道德境界成為老子所說的“上德”，道德主體的心目中已經沒有了道德與不道德的概念，他的行為是不需要刻意而為的“無為”，但卻還能夠符合仁義道德，說明此時的道德規范已經不是需要時刻提醒自己去遵守，不需要時刻緊繃道德的良心，已然內化為主體的意識，形成主體堅定的道德信念，成為道德主體自身做人行事的自然內在的行為法則，也即“明明德”。

五、余論：《大學》思想與荀學源流

學界對《大學》思想的來源一直以來尚未形成統一認識，朱熹認為《大學》為曾子所作，王柏認為系子思所作，錢穆認為《大學》思想來源出于道家。馮友蘭結合大小戴《禮記》諸篇的內容，認為其禮學觀點大半皆從荀子，尤其在有關教育的內容中《大戴禮記》直錄荀子《勸學》，《小戴禮記》之《學記》亦自荀子的教學觀點而出。[10]徐復觀對馮友蘭之說持部分贊同的意見，認為《大學》的“止于至善”和“絜矩之道”確系來自荀子，另外補充說明《大學》中的“明明德”“靜”“格物”“如保赤子”等概念亦受荀學影響，但他認為《大學》最大的特色是思想的系統性，是以心為主宰的，區別于荀子的以禮為主宰，就此思想意義上說，《大學》仍屬孟子之以心性為主宰的體系，所以更提倡以孟學為背景來解讀。[11]

文章從《大學》“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”這一關于“學”的論述中得出主體道德思維的模式是“知止→定→靜→安→慮→得”的過程，縱觀《荀子》全文，可以發現這其中的任一元素在荀子那里均有所顯現，且荀子的道德認知內化模式與此過程也頗為相似。關于“知止”“定”“靜”中所體現的《大學》與荀子的關聯，馮友蘭在其論述中均亦有所體現，更引起我們注意的是“安”和“慮”。荀子重“慮”，從道德內化的心理機制來看，“慮”是在“止”“定”“靜”“安”之后呈現的代表個體理性思維能力的道德反思，就此意義而言，荀子的“慮”與“思”有一定的區別。荀子講：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”（《荀子·勸學》），這里的“思”表示個體單獨的思考，對于知識的獲取，比起個人的獨立思考，荀子認為向外求學，或者說直接接受前人已有的知識，其效率更高，是以“學”比“思”優。荀子的這種觀念，直接承于孔子，《論語·衛靈公》有云：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”在《解蔽》中，荀子亦有一段針對空石中人觙①有學者認為荀子的空石中人“觙”是影射子思（孔伋）。見梁濤.荀子對思孟“五行”說的批判[J].中國文化研究，2001（02）：40-46.“好思”的論述，觙“善射好思”，但聽到音樂看到美色就會影響他，蚊蟲的聲音亦會影響他，他為了遠離這些影響，專心一致地“思”，于是“辟耳目之欲”，“遠蚊虻之聲”，獨自居住，安靜地思考，終于到達“通”的地步。但這種“通”僅是個體的自通，是不真實的幻覺，荀子認為這種依靠棄絕外物來約束自己的修養方法是不能夠稱之為“精微”的，“思仁若是，可謂微乎？”事實上，按照我們這里講的道德內化的心理機制來看，觙之人可以說是“止于禮義”“定于道”“處閑靜”，但卻尚沒有到達“安”的心理狀態，道德規范對觙來說還屬于外在的戒律，并沒有被他的內心所真正接納，是需要“強”和“忍”的，所以更談不上“精微”了，而圣人之行道是“慮之而可安”的無忍，無強，無危的無為之道，在“思”與“慮”之間設定了一個“安”的距離，可見在荀子那里“慮”比“思”對道德主體提出了更深層次的要求。而子思和孟子皆重“思”，“思不精不察，思不長不得，思不輕不形”“不仁，思不能精，不智，思不能長……”（《五行》）；“人人有貴于己者，弗思耳”“心之官則思，思則得之，不思則不得也。”（《孟子·告子上》）此類示例不勝枚舉。荀子卻更注重“慮”和“安”，如果空石中人“觙”確是影射子思，那么是否也例證了荀子之“慮”是比“思”更加高階的狀態。從這個角度再來看《大學》，《大學》不用“思”，卻選擇了“慮”，且以“安而后能慮”出現，恰與荀子之“慮之而可安”相吻合。

再看徐復觀所說《大學》因之心性系統而區別于荀子之以禮為主宰的問題，事實上在荀子的思想中，“禮”是道德的外衣，是外在的表現形式和實踐手段，真正作為其系統性的應當是“禮義”，更突出在一個“義”，指向人的內在德性。在荀子，“義”本身就是“人禽之別”，是主體人之為人的心理特征，在“禮”的加持下以“禮義”的形式成為社會的道德規范，“禮義”之“義”指向這些規范程序、儀式的適當性所展現的內在德性，如仁、義、孝、悌、忠、信等可以稱之為“禮之義”的自然表現，此時的“義”可以稱之為道理之道理，原則之原則，規范之規范。[12]脫離了“義”而只談“禮”是對荀子思想把握的不準確，亦是學界對荀子詬病的重要緣由。

基于此，讓人不禁思考，孔門弟子有三千，而荀子兩任蘭陵，三為祭酒，被稱“最為老師”，其后學理應無數，而學界歷來對荀子后學的研究頗為少見，不免略顯遺憾。文章結合先秦諸子的思想對《大學》中的道德思維模式進行解析，并闡釋主體道德內化的心理機制，同時通過對《荀子》文本的分析，探究《大學》思想的來源，雖不能就此論斷《大學》的作者究竟是誰，但就其學理而言，為其是荀學之作提供一定的思路。