本科層次職業學校教師發展：時代背景、現實困境與體系構建

曹新鋒，劉國華，白思然，王 磊

(河北科技工程職業技術大學，河北 邢臺 054035)

2019年至今，隨著32所職業教育本科試點院校確立與發展，本科層次職業教育正式納入到了高等教育發展體系中，成為中國特色職業教育體系的重要組成部分。作為教育的直接實施者，教師隊伍是支撐新時代國家本科職業教育改革的關鍵力量，教師發展是本科層次職業學校人才培養質量提升的重要保障。新時代對教師提出了新要求，本科層次職業學校教師應該掌握哪些知識結構、具備何種技能水平，才能適應新時代發展的需求，滿足人才培養的需求？只有明確了這些問題，才能有針對性地構建教師發展目標體系，提升教師隊伍整體素質，取得切實效果。

一、本科層次職業學校教師發展的時代背景

（一）完善現代職業教育體系的迫切需要

近年來，隨著經濟社會高質量、高速度地發展，產業結構逐步優化升級，新產業的形成需要有人力資本的支撐，因此對技術技能型人才提出了新的要求。在此背景下，本科層次職業學校應運而生，職業教育需要提升教育學歷層次，發展本科層次的職業教育是必然途徑。

本科層次職業教育與社會經濟發展具有良好的契合性：職業教育本科專業設置集中于社會經濟、區域經濟發展的重點產業和行業；所培養的技術技能型人才能夠更好地適應生產實踐一線知識理論和實踐技能并重的要求。因此，本科層次職業學校急需加強教師發展研究，它能促進職業院校培養高質量的人才，凸顯職業教育類型和特征，為經濟社會的高質量高速度發展提供有效的支撐和服務。

（二）滿足高層次人才培養的內在驅動

以往的職業帶理論中，共有三種人才類型的劃分：技術工人、技術員和工程師。然而，隨著第四次工業革命的到來，社會經濟發展、科學技術進步帶來職業、崗位對知識理論和實踐操作能力需求的巨大變化，形成了更為細化的職業帶人才類型劃分，分為操作工人、技術工人、技術員、技術師、工程師四類。他們的分類也由單純以實踐操作能力為主的操作工，慢慢過渡到知識理論和實踐操作相結合的工程師。

從本科層次職業學校辦學目標來看，職業教育本科所培養的高層次技術技能型人才對應于職業帶中的技術員，技術師則可界定為職業教育本科院校所培養的碩士層次人才。從技術員的內涵來看，他們對知識理論基礎和實踐操作能力的要求比例相當，既要求具備較為扎實的知識理論基礎，還應具有良好的實踐操作技能，能夠將所掌握的知識理論、技術技能進行熟練應用，從而勝任生產實踐一線的技術規程設計、工藝流程優化及設備設施維修和革新等工作。教師發展是學生專業知識理論學習、技術應用能力和實踐操作能力培養的基本條件，基于本科層次職業學校學生的現實需要，本科層次職業學校教師發展內涵自然也有新要求。

（三）教師發展內涵提升的方向引領

“本科層次”決定了對學生的培養要達到和普通高等本科一樣的人才培養要求；“職業教育”則決定了其本質屬性仍然是職業教育。但本科職教不同于?？茖哟温殬I教育，它所培養的是具有較高技術領域的理論知識，同時能夠應對我國產業技術升級和發展方式新轉變的人才，進而滿足產業轉型升級對高端技術技能型人才的需求。

教師應該在學生人才定位即技術員的基礎上，比學生定位更高，要盡量滿足技術師的要求。技術師，對知識理論的要求更高，需要具備扎實的知識理論基礎及相應的實踐操作技能，能夠從事生產實踐工作中的技術革新、工藝創新、管理決策、新技術研發與應用等工作。因而，建立技術以應用為目的、理論以技術為支撐、認知與實踐相融合的教育理念，培養學生愛生活、懂知識、熟技能、為社會謀福利的正確價值取向，就是職教本科教師發展的重要內涵建設要求。

二、本科層次職業教師發展面臨的現實困境

（一）教師發展缺乏系統設計

在數字化時代，可供學生學習的資源非常豐富，經濟實惠的新技術已經能夠讓自主學習成為現實，教師不再是學生的唯一信息源，這對高校教師是一種巨大的壓力。高校教師亟須轉變當前教學模式以適應新的時代。這就要求高校教師的教育要注重學生學習能力的構建，讓學生花時間精力去了解自己的特征。高校教師自身掌握了很多知識，但是他們不知道怎樣帶有熱心地去講解課程，怎么樣教學才能吸引學生，怎樣才能教給學生思考的能力，從而影響今后的教學工作。

（二）教師教學實踐能力不足

當前，相當數量的本科職教院校面臨“雙師型教師”“信息化教師”師資力量短缺的問題。教師實踐能力不足，需要學校提供平臺或者每年深入企業下場鍛煉才能達到“雙師型”標準。這種成長是需要時間的，不可能一年兩年就會有很好的效果，教師在職業能力上提升緩慢，也無法敦促教師及時捕捉社會產業發展趨勢，導致教師的技能不能夠順應當前產教融合的發展趨勢。職業本科大多數是從高職院校升格而來，在技能積累上具有一定的先天優勢，具有突破普通本科院校“重理論、輕實踐”的條件，理應成為職業本科教師發展技能開發的引領者，為破解教師實踐能力不足的問題貢獻力量。

（三）教師科研創新能力欠缺

本科職教與普通職業教育的區別在于“本科”教育，這就要求本科職教院校的教師不僅需要是“雙師”，也應該注重科研能力、信息化能力的發掘。本科職業教育教師科研能力應該體現在能否服務地方經濟上，當企業遇到困難需要解決時，教師要能夠發揮出科研的優勢，幫助企業實現經濟效益的提升。想要提升當前本科職業教育教師綜合素質，需要摒棄上述“唯學歷論”、“唯論文論”的學術化單一評價，構建如“社會經濟服務能力、教學科研轉化能力”等指標，積極鼓勵教師提升自身職業水平，注重教師職業技術水平的培訓，開展一些校企合作項目，提升教師的科研轉化和技術水平。

三、本科層次職業院校教師發展的體系構建

本科層次職業院校教師的發展不僅要關注教師群體的發展，也要關注到教師個體的發展。美國學者富勒（Fuller）認為，“個人成為教師的這一歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的”。因此，富勒將教師的職業生涯分為：教學前關注、早期生存關注、教學情景關注、關注學生四個階段[1]。而學者伯利納則依據專業知識與技能的差異，將教師從新手到專家的發展過程劃分為五個階段：“新手階段”、“高級新手階段”、“勝任階段”、“熟練階段”、“專家階段”[2]。我國學者陳鳴鳴則認為，高職“雙師型”教師專業發展有其自身特殊性，先后經歷“關注生存階段”、“關注發展階段”和“關注幸福階段”，在不同階段的關注重點不同，影響著教師的知識觀、教學觀和職業觀[3]?？梢?，在構建教師發展目標體系的過程中，首先，要將教師按教齡的長短劃分到不同的發展階段，階段不同，目的存在差異；其次，要考慮教師的類型，比如公共基礎課教師的發展目標應有別于專業課教師；第三，教師的發展過程是動態、連續的，因此在設定發展目標時要兼顧目標的延續性。

結合前面職業帶理論下職業的細分、對本科層次職業教育教師人才類型的定位，本文將教師發展的階段劃分為：“新手生存期”、“熟手發展期”、“能手帶頭期”、“高手分享期”四個階段[4]，并從知識學習能力、實踐操作能力、技術應用能力、優化革新能力、區域服務能力五個維度設置具體的發展目標要求，構建“四階段五能力”遞進式發展目標體系[5]。

（一）新手生存期

此階段教師一般為入職3年以內的教師，有的是剛從高校畢業的碩博研究生，有的是在企業有一定的工作經歷后轉行進入學校的人，他們的共同特點是對于自己能否立足本科層次職業院校沒有把握，對于未來充滿不確定。因此，對于他們來說，在這個階段最關心的是如何快速融入學校的大環境，如何提高教學技能以盡快站穩講臺。

對于這一階段的教師，無論是教學型還是教學科研型，他們的目標都是“先立足”。因此對于他們的發展目標我們認為，從知識學習能力來說，此階段的教師學習能力是最強的，要積極完成教發中心安排的系統的教育教學培訓、掌握教學理論與教學技能，在他人的指導下能夠勝任基礎課的授課工作，對于教學科研型教師來說，還應積極考取與專業相關的職業資格證書；投入到企業實踐中，虛心向企業的專業技術人員學習實操本領，要具備一項實踐操作能力。

（二）熟手發展期

此階段教師一般為入職3-8年教師，經歷了入職初期的磨合，教師已經了解并熟悉了自己所從事的本科層次職業教育教學活動，并具備了較強的實踐操作能力，因此在這個階段他們更注重如何有效把握完整的專業知識結構體系，如何在教學過程中融入形式多樣的教學方法，推動學生開展有效的深度學習；同時，他們也開始更加關注自己的職稱晉升通道。

對于教學型教師，雖然所授課程較為單一，但是在新時代背景下，僅憑單一學科的有限知識，是難以應對本科層次職業院校的教學工作的，尤其是實踐教學。因此，在此階段應積極參與更深層次的教學理論與教學技能培訓，嘗試從教學設計、教學實施等方面著手，提升課程的教學效果。在發展期結束時，要能夠獨立完成課程的授課任務，能夠組織并指導學生參與社會實踐活動。對于教學科研型教師，除要達到上述目標外，還要滿足在階段末期能夠獨立完成專業核心課程的授課任務，對于實操類課程要能夠獨立指導學生完成實踐操作；具備指導學生參加技能大賽的能力；到企業體驗更為全面的崗位工作，掌握企業工藝流程的操作方法，將技術運用到教學任務的設計中去，讓學生能夠有切實的工作體驗。

（三）能手帶頭期

此階段教師一般為入職8-15年的教師，已掌握豐富的教學理論和教學方法，教學效果突出；有豐富的實踐經驗并善于將企業一線崗位工作或社會實踐活動與教學有機結合；多已評聘為較高級別職稱。因此在這個階段他們可能更需要掌握專業前沿知識，有一定的課程開發設計能力或科研能力。

對于教學型教師，此階段要具備帶領團隊對課程進行優化設計、主持建設精品課程的能力；要具備參加教學能力大賽的能力；要具備指導新手教師幫助其順利完成教學任務的能力；要具備主持省級及以上課題的科研能力。對于教學科研型教師來說，除上述發展目標外，還應具備帶領專業團隊一起系統設計或優化專業人才培養方案的能力，具備統籌設計與實施各門課程的能力；具備指導學生參加技能大賽的能力；具備對企業的某項典型工作流程進行改善的優化革新能力；具備和地方企業一起，運用校企合作平臺、科研平臺申報課題、創新項目的區域服務能力。

（四）高手分享期

此階段教師一般為入職15年以上的教師，已成為素質全面、理論扎實、技能嫻熟的教學高手，有著自己獨特的教學風格和特色；在專業方面已有穩定的研究方向并且在地方具有一定的知名度。因此在這個階段他們可能會不斷反思自身的教學與科研工作，進一步擴大其專業影響力，發揮自身余熱，避免職業倦怠。

對于教學型教師，此階段應具備指導專業團隊進行課程開發的能力；具備帶領團隊建設省級及以上精品課程的能力；具備指導其他類型教師參加教學能力大賽的能力；具備主持教學專題講座對其他類型教師進行培訓的能力。對于教學科研型教師，除具備上述能力外，還應具備根據地方區域發展特點，對人才培養方案進行優化的能力；具備帶領教師團隊指導學生備戰技能大賽的能力；具備對企業的生產工藝進行優化升級、流程再造的優化革新能力；具備指導專業教師團隊解決企業新產品、新技術創新難題的能力，以更好地服務地方區域經濟發展。

四、結語

本科層次職業教育兼具職業教育和高等教育雙重屬性，層次的提升對教師能力提出了更高的要求。培養出優秀的職業本科發展師資，不僅要強調教師“育人”的工具價值，還要從教師“育己”的角度出發，推動教師發展在“為人為己”中實現價值協調，切實回歸到教師發展的本真原點，在行動生成中實現自我身份超越。因此，應結合教師所處的不同階段，構建更符合本科層次職業院校的教師發展目標體系，以行動生成的教師發展理念超越以往教師專業化發展邏輯，以推動教師高質量發展來更好應對教育高質量發展階段的新挑戰[6]。