關鍵問題，讓深度學習真正發生

江蘇海安市曲塘鎮雙樓小學 （226671）周曉紅

問題是思維的引爆點，是學習的引擎。但課堂教學中卻存在著提問淺表化、碎片化等現象，要么是問問答答，要么是蜻蜓點水，學生的閱讀并沒有真正走向深入。鑒于此，教師在課堂上提出關鍵問題就顯得尤為必要。何謂關鍵問題呢？關鍵問題是指從課文內容整體的角度出發，能夠促進學生理解課文主要內容并進行深度感悟的問題。

一、關鍵問題的基本特征

在閱讀教學中，教師提出關鍵問題能引發學生的思維沖突，促進學生積極思考。一般來說，關鍵問題主要具有以下特征。

（一）統整性

時下的語文課堂中普遍存在著教師提出的問題過碎、過細的現象，缺少對問題的統整設計與研究。在閱讀教學中，關鍵問題的提出可以起到牽一發而動全身的教學效果。

如教學統編語文教材三年級上冊《海濱小城》一課時，在板書課題之后，教師提出這樣的問題：“作者筆下的海濱小城是什么樣的？作者是從哪些方面來介紹海濱小城的？海濱小城給你留下最深刻印象的是什么？請大家帶著這些問題讀一讀課文?！边@樣提問，不僅有助于學生對文本的整體感知，而且有助于學生找準重點部分進行細讀，使課堂教學結構集中而不零散，有助于學生的深度學習。

又如，在教學統編語文教材四年級下冊《白鵝》一課的時候，教師結合文本內容的特點，對單元語文要素和課后練習進行統整之后提出這樣的問題：“作者是從哪些方面來描寫白鵝的？表達了作者對白鵝怎樣的感情？在語言表達上，作者的哪些語言最有趣味，給你留下的印象最為深刻？請同學們在課文中找出來，好好地讀一讀?！痹陂喿x教學中，教師提出的關鍵問題要具有統整性，這樣才能有效避免課堂內容瑣碎現象的產生，讓閱讀教學的節奏更為緊湊。

（二）衍生性

關鍵問題的提出可以啟發學生積極思考。隨著思考的深入，學生會產生一系列問題。教師可借助這些衍生性問題引導學生一層層、一步步地向文本的深處探究，最終回歸問題的核心本質，落實閱讀教學目標。

如在教學統編語文教材五年級下冊《跳水》一課的時候，在學生理清事情發生的起因、經過和結果之后，教師提出問題：“結合自己的理解說說船長是怎樣的一個人？”當有學生回答得不全面或者表述不夠準確的時候，教師就可以把問題分解為一個個小問題：“當孩子遇到危險的時候，水手們是什么反應？船長是什么反應？他是怎么做的？船長的辦法好不好？好在哪里？”在這些問題得到解決以后，再讓學生說一說船長是一個怎樣的人，學生就會覺得問題變得簡單容易了。

又如，在統編語文教材六年級下冊《北京的春節》這一課的教學中，在學生默讀課文，對課文內容有了初步的感知之后，教師提出關鍵問題：“課文是按照怎樣的順序把北京人過春節的習俗寫出來的？”當學生回答完畢之后教師又提出新的問題：“如果讓你來寫過春節的情景，你會怎樣寫？作者又是怎樣寫的呢？”當學生回答出有詳有略的寫作方法之后，教師再布置課堂任務，讓學生找出哪些段落寫得比較詳細，哪些段落寫得比較簡略，并讓學生體會這樣寫的好處。教師以關鍵問題為引領，衍生出一個個小問題，引導學生的閱讀逐步走向深入。

（三）開放性

開放性問題就是沒有所謂的標準答案的問題。開放性問題有助于發展學生的發散性思維。開放性問題的提出可以讓學生在多角度、多元化的思考中各抒己見，走向閱讀的深處。

如學完統編語文教材六年級上冊《丁香結》一課后，教師提出問題：“丁香結引發了作者怎樣的人生思考？請結合生活實際說說你的理解與看法?！边@個問題極具開放性，不僅能促進學生對課文內容的深入理解，而且能啟發學生對人生的思考，讓閱讀教學更具厚度。

又如，在統編語文教材六年級上冊《只有一個地球》一課的教學中，在學生通過閱讀了解了地球的重要性以后，教師提出問題：“讀完這篇課文以后，你們想說些什么？為了保護地球，我們又能做些什么？”這個問題極具開放性，不僅可以深化學生對文本的認識，而且有助于學生充分表達自己的想法，讓文本的教學價值落到實處。

二、關鍵問題的確立方向

在傳統的語文教學中，課堂中的所有問題都是由教師提出，這難以調動學生的學習積極性和閱讀自信。因此，教師要明確和把握關鍵問題提出的方向，依據教學需要適時提出問題，讓語文課堂更具活力。

（一）問題由教材中來

教材是教學的主要憑借。關鍵問題的設計離不開教師對教材的正確解讀。教師要在認真研讀教材的基礎上提出關鍵問題，引導學生深入理解文本的內容。

如在教學統編語文教材三年級下冊《剃頭大師》一課時，教師提出這樣的問題：“剃頭大師指的是誰？作者為什么要以‘剃頭大師’為題目？”這個問題是圍繞著課題提出的，對學生理解課文內容以及表達形式具有重要的作用。

又如在統編語文教材三年級上冊《掌聲》一課的教學中，圍繞課文的主要內容，教師向學生提出問題：“為什么掌聲前后英子會發生這么大的變化？”學生根據問題展開閱讀交流，對同學之間的關愛之情有了更加深入的了解，對文本的內涵與內容主旨有了深刻理解。

在閱讀教學中，教師緊扣教材文本提出問題，充分體現了以綱為綱、以本為本的教學理念，抓住了閱讀教學的關鍵，直擊文本內核，促使學生真正進入深度學習之中。

（二）問題由學生中來

學生是學習的主體。在閱讀教學中，教師鼓勵學生就自己閱讀時的興趣點、疑惑點、認知生成點與沖突之處，大膽提出自己的問題，這不僅可以培養學生的問題意識，而且能增強學生的閱讀自信，調動學生閱讀的積極性，讓學生在解疑中走向深度閱讀。

如在教學統編語文教材四年級上冊《西門豹治鄴》一課時，學生在讀完課文之后提出這樣的問題：“西門豹明知道巫婆、官紳玩的是騙人的把戲，他為什么不直接懲罰他們，反而弄得這么麻煩？”這一問題不僅指向文本的核心內容，而且與文本的主旨密切相關。對學生提出的問題，教師要給予肯定并讓學生通過討論交流，自主解決問題。經過學習交流后，學生明白了西門豹將計就計懲治巫婆、官紳的原因是為了徹底破除封建迷信，讓老百姓看清事情的真相，這樣做要比單純地對老百姓進行說教效果要好得多。

在閱讀教學中，教師依據文本內容的特點提出關鍵問題是引導學生進行深入閱讀的有效途徑。除此之外，教師還要鼓勵學生自主發現問題、提出問題。教師對學生提出的問題進行篩選，引領學生就有價值的問題進行探究，可以讓學生的閱讀走向深入。

（三）問題由動態生成

課堂教學是一個動態發展的過程，隨著閱讀的深入，學生解決了一些問題，也會生成一些問題，這些問題的解決對學生的深入閱讀有著關鍵作用。

以統編語文教材五年級上冊《父愛之舟》一課為例，教學時教師讓學生默讀課文，想一想作者主要回憶了哪些場景，哪些場景給自己留下了深刻的印象。在交流匯報的時候，有一個學生說，父親下雪天背“我”上學的情景給自己留下了深刻的印象。這個學生回答完畢之后就立刻有學生提問：“父親的褲腰帶里為什么要扎著那條粉綠色絲綢汗巾呢？”這個問題的提出激發了其他學生的學習興趣。于是，教師就把這個問題作為關鍵問題，引導學生進行討論交流。在交流中，學生明白了父親扎那條綢巾一方面表明了父親對衣著不是很講究，不注重自己的外在形象，只關心自己的兒子，只要是對兒子好的事情他都愿意做，另一方面從“那還是母親出嫁時的嫁妝呢”一句可以看出父親生活中的節省與對母親的愛。

教師根據教學的需要，將動態生成的問題作為關鍵問題，引導學生展開討論交流，一起解決問題。這契合了學生的思維認知與學習需求，有助于提升閱讀教學的質量。

三、關鍵問題的設計路徑

問題的質量決定著學生思維的深度，關鍵問題的提出可以激活學生的思維，驅動學生深入學習，實現思維進階。教師依據文本內容和學情進行關鍵問題的優化設計，可以讓學生的學習更加扎實有效。

（一）依托語文要素，設計關鍵問題

關鍵問題的提出是激發學生積極主動閱讀的有效途徑。根據統編語文教材的特點，教師可以依托語文要素設計關鍵問題，引導學生深入理解文本內容。

以統編語文教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課為例，課文所在單元的語文要素是“從人物的語言、動作描寫中感受人物的美好品質”。在教學這一課時，教師就可以緊扣語文要素，提出關鍵問題：“請同學們默讀課文，畫出‘諾曼底號’遇難的時候描寫哈爾威船長語言、動作的語句，并說一說自己從哈爾威船長的言行中感受到他怎樣的精神品質?！边@個問題的提出不僅為學生提供了閱讀的方法與途徑，而且緊扣本課的閱讀重點，有效促進了學生對哈爾威船長精神品質的理解，落實了單元語文要素，能夠收到一舉多得的教學效果。

統編語文教材中的語文要素是教師教學的重要參考。教師依據語文要素設置關鍵問題，緊扣單元核心教學目標展開教學，這是引導學生深入閱讀學習的有效途徑。

（二）借助閱讀對話，設計關鍵問題

閱讀教學是教師、學生、文本與教科書編者之間對話的過程。在這個對話的過程中，學生的閱讀感悟和理解體驗也隨之加深。教師可以借助關鍵問題引導學生就文本內容展開對話，提升閱讀教學的質量。

如在統編語文教材五年級下冊《兩莖燈草》一課的教學中，教師提出關鍵問題：“嚴監生是一個怎樣的人？”教師讓學生先自主閱讀文本，與文本進行對話，再與大家交流。學生展開討論，有的從“……總不得斷氣……伸著兩根指頭……”這句話中感受到了嚴監生話都說不出了，還在用手比畫，想讓大家明白他的心意；有的從“忙走去挑掉一莖……把手垂下，立馬沒了氣”中讀懂了嚴監生為什么不閉眼以及立馬斷氣的原因。在與文本進行深入對話之后，學生普遍認為嚴監生是一個吝嗇鬼，自己都快要死了，還嫌浪費燈油，死不瞑目。這種對話式的教學，讓學生在深入對話中對文本的人物形象和情感特點有了更為深刻的了解與認識，加深學生對課文內容的理解。

在閱讀教學中，教師引導學生借助關鍵問題與文本展開深入對話，可以讓學生不再盲目地閱讀，而是能夠圍繞解讀文本的關鍵進行閱讀。教師對學生與文本對話的結果進行引導，能夠幫助學生真正深入文本中，獲得對文本內容的深刻解讀。

（三）課堂適度留白，設計關鍵問題

課堂教學應以粗線條設計為主，要有適當的留白，為課堂生成留足空間。教師在引導學生閱讀的時候，要給學生留足充分思考的空間，讓學生在課堂生成中實現深度閱讀。

以統編語文教材四年級上冊《梅蘭芳蓄須》一課為例，教師向學生提問：“梅蘭芳是誰？梅蘭芳為了不給日本人演戲用了哪些辦法？梅蘭芳因為拒絕給日本人演戲經受了哪些危險和困難？”面對這樣的問題，學生多數能結合文本內容快速回答出來。隨著閱讀的深入，教師又提出這樣的問題：“梅蘭芳蓄須和演戲之間有什么關系嗎？”在問題的引領下，學生結合查找到的資料，從京劇角色生、旦、凈、末、丑中了解到旦角是不能留胡須的，梅蘭芳堅決蓄須表明了他是以另一種形式來表達自己的愛國之情。這樣教學，不僅促進了學生對文本內容的理解，而且在無形中對學生進行了中華優秀傳統文化的滲透。

在《梅蘭芳蓄須》一課的教學中，教師先通過提出基本問題的方式讓學生對梅蘭芳有了初步的認知，接著又以“梅蘭芳蓄須和演戲之間有什么關系”這個關鍵問題來啟發學生積極思考，使學生對課文題目以及課文所表達的主旨有了更加深入的理解，使閱讀教學走向深處。

綜上所述，語文課堂中教師提出的關鍵問題影響著學生思維的發展。教師要善于發現和挖掘教材文本中的關鍵點，以關鍵問題來點燃學生的智慧之火，這樣才能提升學生的思維能力，讓學生走向閱讀的深處。