高中英語探究性閱讀教學活動設計及案例分析

吳玨淼，駱北剛

（石河子大學外國語學院 新疆 石河子 832000）

教育將開啟世界的鑰匙——獨立和仁愛授之于人，賦予他作為一個自由人置身跋涉而步履輕捷的力量[1]。一切教育活動都應促使人成為更好的人，將價值引導與自我構建相統一，激發學生內心的潛能、喚醒他們對善的渴望，并促進師生間經驗的交流。2017年，教育部頒布《普通高中英語課程標準（2017版）》，自主、合作、探究的學習方式被提出，主張通過教育方式的轉變促進學生實現全面發展[2]。然而理念與實踐的差距總是存在，如何將探究性學習與現有教學設計框架有機融合、如何用探究性學習活動引起學生學習英語的興趣、如何在課堂中有效落實探究性學習活動是教育工作者亟待解決的問題。

本研究嘗試借鑒前人的研究成果，從探究性學習閱讀教學活動切入，通過內涵闡釋、現狀分析、原則說明、活動開展及案例分析等過程，為高中英語教師開展探究性閱讀教學活動提供啟示。

1 探究性學習的內涵及現狀分析

1.1 探究性學習的內涵

探究性學習最早源于美國的學制改革，最初應用于數學、物理、生物等學科。1924年美國科學促進會教育科學委員會（Committee on the Place of Science in Education of the American Association for the Advancement of Science）發布了一份報告，強調科學思維作為科學教學目標的重要性。這份報告呼吁并告訴教育工作者學科知識不僅需要將知識本身作為教學內容進行傳授，也需要以一種思考和調查的方式教授。徐學福在對探究學習研究的回顧與反思中提出研究者和教師要探明不同學科的學科結構，并將這些結構轉化為引導學生開展探究學習的規范[3]。研究者認為，英語作為人文性和工具性相統一的學科，在探究過程中不僅要關注學生思維能力、合作能力的提高，價值引導也是極其重要的，教育使命、課程教育功能、課堂教學目標、學生價值需求以及價值多元時代等因素都決定了價值導向是教師課堂教學的必然選擇[4]。

探究性學習的本質特征是教師創造一種適宜的認識和合作環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略[5]。知識是學生在教師創設的情境中發揮自身主體性的產物，學校及教師的職責是為學生提供發揮主體性的場所與情境，學生根據自身發展需要主動地參與到教育活動中。與以教師傳授知識為主的接受性學習相比，探究性學習的重點在于學習者的學習行為，教師在探究性活動中僅是學習的促進者、活動的組織者、價值的引導者。學生將已有的知識經驗與新的情境主題相融合，在思考、合作、交流的環境中建構新的知識，以此分析問題、解決問題，提升自身探究能力與思維能力。

1.2 探究性學習的現狀分析

自從2001年《基礎教育課程改革實施綱要》中倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力以來，教師在課堂中開始積極運用探究性學習活動[6]。

由于教師對探究學習的內涵、特征等認知不足，仍然存在諸多問題。第一，探究性學習活動與學科融入的僵硬化。部分教師直接將科學探究中的探究程序強硬地搬到人文學科中，將探究學習的重點放在活動形式上而忽視目標學科的人文性、價值性，沒有很好地將探究性學習與人文學科文化融合在一起，忽略學習者的真實感受。第二，問題數量多、質量低[7]。教師在教學過程中一味追求提問次數，忽視了教學問題設置的有效性和精確性。機械訓練使得學生重復進行練習，易使學生對學習內容產生厭倦心理；有的探究問題甚至學生已在預習時完成，課上重復進行僅是形式主義。第三，教師指導的頻率不穩定、評價的重點有失偏頗。探究性學習的本質是發揮學生主體性，期望學生能夠更多地參與到課堂活動中，將自己已有的學習經驗與知識更好地融合、碰撞。而在實際教學過程中教師往往會走向兩個極端：一是將探究性學習理念強硬加入原來的傳統教學設計框架中，使得學習內容、學習方式、學習理念互不匹配，呈現的課堂活動僵硬、無生氣；二是在教學活動進行中教師未深入學生的探究活動中，未給予適時的指導，僅以學生討論的火熱程度作為探究性學習是否有效的標準，并未深入了解學生的討論是否真實有效。

“重知識、輕思維；重形式、輕內容；重完整性、輕邏輯性；重設計、輕評價”的問題仍然存在[8-9]。教師僅以教授知識為課堂的中心，提供學習者重復且機械的練習，使得學習者因過多枯燥的習題操練而失去對英語學習的興趣。教師在一節課中留給學習者自主思考、探究的時間過少甚至沒有，長此以往，學習者的思考方式逐漸單一、封閉，思維能力、探究能力得不到有效鍛煉，學習者的全面發展受到阻礙。教師對探究性學習的內涵、特征、實質認知不足，導致課堂中充斥著流于形式的問題，一些已在課前預習完成的問題仍在課堂上進行探究，這種無效探究降低了學習者掌握學科知識的效率、減弱了學習者的思維與探究能力。

此外，部分教師直接將科學探究中的探究程序強硬地搬到英語課堂中，將探究學習的重點放在活動形式上而忽視英語學科的人文性、價值性，沒有很好地將探究性學習與英語學科文化融合在一起，忽略學習者的真實感受。教師在課堂教學中常常會出現為了保證探究活動類型的多樣性，忽視每個活動之間的聯系，導致相鄰兩個活動間的關聯不大甚至沒有關聯，這會阻礙學習者思考的連續性，難以形成具有邏輯性、一致性和完整性的思考方式。在探究活動進行過程中，學習者會因知識儲備不足、探究方法單一等因素產生一系列的問題，但教師為了使探究活動順利進行而忽視這些問題。一些教師在學習者分享探究成果時，缺少對其探究過程和結果的評價，或者只關注其探究成果的對錯，忽略學習者在探究過程中知識、技能、情感態度價值觀方面的變化。

2 探究性學習的理論基礎及原則闡釋

2.1 探究性學習的理論基礎

時延輝[10]提出探究性學習的理論基礎包括科學基礎、心理學基礎和教育學基礎，其中建構主義學習理論和主體性教育理論在英語學科中尤為重要。建構主義強調學生能夠以自己的經驗和信念作為背景分析知識的合理性，把握知識在不同情境中的具體變化；主體性教育強調學生的主體意識和主體能力，學生在教師的引導下能夠獨立學習和自主活動。

2.2 探究性學習的原則

“科學探究學習的理論與實驗研究”課題組[11]從問題、證據、解釋、評價、發表五個方面描述了探究學習的特征。他們認為一個有難度但又足以引發探究的問題能夠激發學生的求知欲，學生收集證據、推理判斷、形成解釋，并將自己的解釋與科學知識建立聯系，與同伴進行討論，闡述、論證比較不同的解釋。任長松[12-13]提出了十八條探究學習的原則，可分為主體層面和教學層面。在主體方面，教師要充分傾聽學生的想法及想法的由來，并珍視和正確處理學生已有的知識經驗、生成的感 受和理解；學生在探究過程中體驗與他人合作的樂趣、體驗探究過程及結果帶來的挫折與成功。在教學層面，探究學習是面向全體學生的，在不同科目以不同的學習方式展開，探究內容與學生的生活密切相關，通過形成性評價對學生的探究學習進行評價。課題組與任長松從不同視角出發對探究學習的特征和原則進行說明，課題組依據探究學習的開展過程，描述每個階段的特征；任長松從學習活動的主體、方式等方面說明了探究學習的原則。

由上述論證，研究者認為探究學習應遵循問題性、主體性、過程性、產出性和評估性五個原則。第一，問題性原則。探究始于問題，問題激發探究。問題是探究學習中的重要一環，是探究學習活動中的主線，學生圍繞問題進行思考、分析、判斷、質疑。探究的問題應具有一定難度且能激發學生好奇心，問題的難度依據學生的水平、情境的需要等確定。第二，主體性原則。主體性原則是指在教學過程中必須把教師和學生的主體性充分發揮出來，教師積極主動地教，學生積極主動地學[14]。在探究學習過程中，應辯證地處理教師指導與學生自主的關系。教師適時扮演情境創設者、知識建構者、學習引領者、活動幫助者等角色；學生圍繞所探究的問題進行積極思考與分析，充分調動已有知識經驗，在與同伴的交流中建立舊知識與新問題間的聯系，與他人的答案進行比較、質疑與探討。第三，過程性原則。探究學習是針對問題調動已有知識與新問題進行碰撞的過程。在此過程中，學生將進行分析、思考、判斷、質疑、選擇等一系列活動，如果沒有這些活動，那么就不會有創新成果和創新精神的出現。第四，產出性原則。閱讀教學是典型的輸入型課堂，為了達到有效教學的目的，教師應依據教學目標設置相應的教學活動并提供學生語言輸出的機會，給學生提供練習、展示的機會。在此過程中，教師也可通過學生的表現情況發現學生的不足與自身教學中存在的問題，為改進教學設計提供了參考。第五，評估性原則。探究學習中的評估包括學生自評、學生互評、師生評價三個方面。學生自評主要是指學生對自身探究性活動中關于內容輸出、邏輯梳理、框架搭建等方面的評價，學生互評主要通過對其他學生的回答內容和答題邏輯提出質疑，師生評價是教師對學生在探究性活動中內容、邏輯、結構等方面的呈現進行點評。評估的目的是發現現有探究性教學的不足之處，促進教師和學生提高自身的能力。

3 探究性閱讀教學活動及例析

3.1 探究性閱讀教學活動

根據探究性學習的五大原則，研究者提出“情景模擬型”“對立辯論型”“分組研討型”三種類型的探究性閱讀教學活動。

情景模擬型活動是指教師依據語篇主題和內容設置與學生生活內容相關聯的情景，引發學生的思考。此類活動注重探究性學習的過程性，通過情景的設置幫助學生轉換思維方式、營造易于學生思考的氛圍，使學生能夠更順暢地思考問題。對立辯論型活動是指教師設置與語篇主題和內容相關的思辨性問題，旨在通過學生不斷地練習，來鍛煉其思維的敏捷性、靈活性，讓學生有意識地從不同方面思考問題。分組研討型活動是指教師依據語篇主題和內容設置的課后探究活動，注重學生在活動中的過程體驗，通過小組合作的方式提高學生的思維能力、溝通能力、交流能力，幫助學生搭建探究過程的框架。

3.2 教學案例

以人教版《普通高中教科書 英語》必修第二冊《Unit 1 Culture Heritage Reading and Thinking》部分為例，設計不同類型的探究性學習活動。

此部分的文章題目為《From Problems to Solutions》，所屬范疇為“人與社會”，主題為文化遺產的保護。本單元的大觀念為保護文化遺產，本文屬于“認識文化遺產保護的重要性”這一小觀念。文章以“呈現問題-尋找解決辦法-得出結論”為主線，以埃及政府因建造阿斯旺大壩遇到的文化遺產保護難題向聯合國求助，最終通過國際協作解決了這一難題為例子，引導學生分析問題、解決問題，喚起學生保護文化遺產的意識，樹立人類命運共同體的理念。本文為說明文，用時間順序描述埃及政府如何在經濟發展和文化遺產保護之間達到平衡。學生通過這一課時的學習能夠把握語篇中主要事件的來龍去脈，清楚地描述埃及政府面臨的問題及其解決方式。

3.2 .1情景模擬型

核心問題：The Xinjiang Corps Military Reclamation Museum in our city has been rebuilt twice.Do you agree with this action?Why or why not?

活動流程：教師提問-學生思考-學生分享-其他學生質疑-學生完善回答。

教師的作用：在此活動中，教師的角色為學習引導者。教師從學生生活實際中取材，將問題拋給學生，并在學生思考的過程中給予適當幫助，如解決生詞難題、引導學生深入思考等。當有其他學生對某一學生的回答進行質疑時，教師也可適時進行邏輯、內容上的規范。

設計意圖：通過創設軍墾博物館是否應該被修繕這一情境，拉近學生與本節課內容的距離。這樣做不僅有利于激發學生的學習興趣，也能夠鍛煉學生的思維，不同想法的碰撞也可以發散學生的思維、讓學生擁有多方面、多角度思考問題的意識。

3.2.2 對立辯論型

核心問題：A lot of money was spent to protect the temples.Do you think it was worthwhile?Why or why not?

活動流程：教師提問-學生思考-兩方觀點分享

教師的作用；在此活動中，教師的角色為學習引導者和活動組織者。教師將問題呈現給學生，在學生討論過程中，教師適當給予字詞、思路上的幫助；在學生展示過程中，教師充當組織者的角色，維護回答問題時的秩序，并注意回答問題的學生的觀點與其回答順序，形成“表述-質疑-反駁”的路徑。

設計意圖：通過小型辯論活動的舉辦，學生可以從事物的不同方面思考問題、發現不同觀點的優缺點，鍛煉他們的思維能力、表達能力。而且氣氛活躍、組織有效的辯論活動可提升學生對英語學習的興趣、提高學生對生活中各種事物和話題的關注度、引起學生對生活中事件的思考。

3.2.3 分組研討型

核心問題：What are the cultural heritage and intangible cultural heritage in Xinjiang?What's its history?How about its protection situation?

活動流程：教師布置問題-學生回答-教師分配任務-學生課后完成-學生課上分享。

詳細說明：教師提問后，學生對該問題進行回答，教師根據學生的回答將不同的任務題目布置給學生（如克孜爾石窟、蘇巴什佛寺遺址等），并給組內的學生布置不同的任務（如搜集歷史資料，搜集與其相關的保護資料，整理資料，匯報）。在匯報階段，每組選派一人對本組所收集的內容進行匯報。

教師的作用：在此活動中，教師的角色為探究性學習的促進者和評估者。教師提出問題并分配任務，保證每位學生都有各自需要完成的任務。在匯報階段，教師組織學生將成果展現出來并根據完成情況予以評價。

設計意圖：通過分組研討活動，學生可以了解到家鄉的文化遺產及其保護現狀，在參與活動的過程中，學生可知曉匯報的流程以及每個階段的具體工作。學生的合作能力、交流能力在此過程中會得到提升。

4 結語

探究性閱讀教學活動通過情境的創設、問題的設置、過程的組織，給學生提供將生活經驗與學科知識相結合的平臺。學生通過參與探究性閱讀教學活動，不僅能夠提高自己的語言能力，思維能力、合作能力、溝通能力也將得到提升。研究者期望英語教師能夠參考“五原則、三活動”，用其設計探究性閱讀教學活動，提高學生對英語學習的興趣、提升學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。