新發展階段高職師范課堂改革路徑探索
——以阜新高等專科學校小學教育專業為例

徐 紅

阜新高等專科學校，遼寧 阜新 123000

習近平總書記強調：“新發展階段，就是全面建設社會主義現代化國家向第二個百年奮斗目標進軍的階段。這在我國發展進程中具有里程碑意義。”這是以習近平同志為核心的黨中央站在“兩個一百年”歷史交匯點，對我國經濟社會發展歷史坐標作出的重大戰略論斷[1]。我國教育事業適應新時代的發展，已經開啟了有意義的轉變。“十四五”時期，我國教育進入高質量發展的新階段，繼續深化教育改革。高職師范教育必須堅持“立德樹人”“以人為本”的教育原則，突出學生的主體性，以就業為導向，將理論教學與實踐教學相結合，培養學生將來成為優秀教師。高職師范教育改革的核心問題是課堂改革，只有課堂改革穩健高效運行，才能帶動其他方面的改革，增值賦能，高質量發展。

一、高職師范課堂改革新理念

新發展階段，要確立“尊重主體，面向全體”的教育理念，實現教育思想轉變，繼續踐行“立德樹人”教育思想，并不斷深化。課堂改革是教育改革的重要內容，是主動脈，是主渠道，是保障教育質量的關鍵環節。在高職師范課堂教學改革中，教師是課堂教學改革的主體，教師要適應“互聯網+職業教育”發展需求，樹立新的教育觀、學生觀、教師觀、課堂觀和教學價值觀，會運用現代信息技術和現代職業教育理論改進教學方式方法，革除以往課堂知識本位、教師主體的弊端，充分發揮學生的主體作用，培養學生的教育教學能力、勤業敬業樂業和獻身教育事業的精神。

（一）教師角色轉變

在數字技術大發展與大變革背景下，現代職業教育需要構建一體化的師生融合體，扭轉以往師生不對等關系，形成新型師生關系。在學習風格、注意力、創造力和思維方式等方面共商共議，協同發展。新發展階段，高職師范院校培養目標是為幼兒園、小學培養優秀教師。這就決定了高職院校教師既是培養教師的導師，從探究教育教學的角度來說，也是學生的同事伙伴。高職師范教師由過去單純“教師”角色，轉變為“導師、同事”雙重角色。

高職師范課堂改革，要牢牢確立以學生為中心的教學理念，以立德樹人為根本，重視建立平等、民主、和諧、充滿尊重的良好師生關系。遵循多元智能理論，尊重差異，發現學生的優點長處，揚長避短。采用“以學定教”的教學模式。在教的過程中，教師角色轉換，變身為導師、同事，在教學設計上采納學生的建議，師生共同充分運用現代信息技術手段，制作活頁式教材，滿足學生職業發展的成長需要。

（二）課堂還給學生

“以生為本”是教育的大道，課堂是學生學習場、生活場、生命場。以往教師一言堂，占用了學生學習的時間與空間。教師對課堂教學要有師生的邊界感，掌握好引導、組織、參與、欣賞的時機，不能妄動，把握教育規律，進而創造出使學生身心愉悅的律動課堂和高效課堂。

新發展階段，教師由傳統的知識傳授者轉變為現代的學生發展的促進者、教育教學的研究者、課程的建設者和開發者。這就要求高職師范教師找準自己的位置，完成好自己作為學生學習的引領者、組織者、參與者、欣賞者的任務。過去只重視教，忽視學；現在高職師范教師要以學生的“會學、會教、樂教”為教學目標，取代過去教師的“教會”。以往教師主要是完成教學任務，即講授教材上的知識，只重視詳細講解知識，忽視系統地培養學生的能力，忽視學生的學法，忽視學生敬業樂業精神的培養。由于只重視講知識，課堂幾乎變成了教師的一言堂。只有教師把課堂還給學生，創造性地進行教學設計，才能使課堂充滿活力，讓課堂真正成為學生的學習場、操練場，進而使學生的智慧在課堂這個學習場、生活場、生命場中熠熠生輝。

（三）課堂高效運行

教師要適時引導幫助學生。學生的學習是他們自主發展的過程，教師為學生創設好學習的情境，給予引導和幫助。高職院校的教師，要為學生成長為優秀的幼兒園教師、小學教師引路護航。教師精講要在分析范例的基礎上，引導學生發現探索學前教育、小學教育規律。英國教育家斯賓塞也認為：“堅持一個人無論怎樣也不過分的事情，就是在教育中應盡量鼓勵人發展的過程，應該引導學生自己進行探討，自己推論，給他們講的盡量少些，而引導他們發現的盡量多些。”[2]

各學科要科學安排訓練。高職師范課堂，安排學生模擬試講，即教師資格證面試——“10分鐘無生微課”試講習練非常重要，各學科都要安排適當的教學內容練習，教師給予鼓勵和幫助。羅曼·羅蘭提出：“一個人只能為別人引路，不能代替別人走路。”[3]運用是最好的學習，在運用和習練中將舊知識與新知識相聯接，內化為自己的知識，形成能力，積淀為素養。在運用習練之前，學生將試講內容發到學科微信群里，教師給予引導與點撥；運用習練之后，教師給予恰到好處的肯定，提出可行性建議及多方面鼓勵。總之，在課堂教學中，教師要引導學生去發現學科教育教學規律，適時給予幫助，科學安排訓練，使學生懂理論，會教課，樂教課，煥發勤業敬業樂業、獻身教育事業的職業精神，打造民主、和諧、開放、富有活力而高效的課堂。

二、高職師范課堂改革路徑

（一）建設學科創新團隊

在教育科研中，建設學科創新團隊。以省、市立項課題為抓手，集中科研力量，研究新發展階段高職師范課堂改革，分工協作。開展研究課、示范課活動，匯報交流，觀摩討論。教師有具體的反思任務，寫教學隨筆、教學日志、教育敘事、教學案例。教研時，每次每個學科由一位老師交流，發現學生的優點長處，選擇出幾種能發揚學生所長、避開學生所短的教學方法；針對教學中的難點和困惑，進行反思和交流。

各學科教師創新團隊，沉靜下來，力量下沉，發現學科魅力，以此吸引學生學習探索。愛因斯坦曾說過，“教育無非是將一切已學過的東西都遺忘后所剩下來的東西”[4]。遺忘掉的東西就是所學的具體知識和內容，而剩下來的就是所謂的正確價值觀、品格、志趣和能力（素養）。學科魅力具象化即學科核心素養。聚焦學科核心素養，學科教師相互切磋認真研究，以大概念為載體，將教學內容整合成若干的教學單元[5]：一方面引導學生建構自身的知識邏輯體系，幫助學生建立思維框架；另一方面教師可隨時調整課程內容，形成適合自身的教學風格。不斷發現學科魅力，課堂教學改革的起點與落點才能劃出一道優美的弧線，學生在課堂上才能律動起來。

學科創新團隊采用模塊化教學，每位教師從不同方面、不同角度發現學科魅力，培養學生的學科核心素養，做出本學科對學生成長的獨特貢獻。在教師的引導下，學生發現了學科魅力，也就找到了興趣所存、志向所在。因此，建設學科創新團隊，能夠促進課堂教學改革，能夠促進教師引領學生深度學習。

（二）構建“三全育人”機制

“三全育人”即全員育人、全程育人、全方位育人。在高職師范課堂教學改革中，需構建課堂微觀的“三全育人”教育機制，即在常規的課堂教學中，實施以學生參與體驗為核心的教學方式方法的改革，達到全員全過程全方位育人。學生在課堂上的身份有三種：“高職學生”“試講教師”“童年時的自己——小學生”。在實踐教學中，安排學生模擬講課，講課的學生體驗幼兒園、小學教師角色感受，聽課同學體驗小學生角色感受，鍛煉講課學生的教學組織能力、講解能力，設計課堂提問的能力，提高學生的語言表達感染力，培養學生的教育教學應變能力及反思能力。

“惟教，學半”，即教人是學習的一半。《學記》曰：“教然后知困”，“知困，然后能自強也，故曰教學相長也。”[6]每節課有一至兩名同學進行“10分鐘微課”試講，師生評課時，回歸高職師范學生角色，以“夾心餅干”評課方式進行，即“表揚、建議、激勵”三段式評課，培養學生具有教師意識、教學能力、教育情懷。學生適時轉換角色，角色體驗感強，參與度高，以此達成全員育人。

高職師范課堂改革，對于理論學習內容運用思辯型課堂模式，即以課堂為載體，以學生全面發展為目標，以思維能力培養為主線，通過課前、課中與課后的有機銜接，使學生在學習過程中手腦并舉、知行意相融。學生課前查閱資料，初步分析資料，形成觀點，并發現疑惑；課中交流探討，自由表達；課后繼續研究反思，理解深入。

思辯型教學設計，要求課前、課中與課后有機銜接，預辯、言辯、行辯與呈辯四步遞進，在評價上活起來、動起來、笑起來[7]。學生全程參與，包括準備材料、整理資料、論證觀點、反思總結、個性點評等。

以課堂為核心，向內挖掘教育資源，使學生思考探索在小學課堂上選用何種教學方法才能使小學生形成并不斷提高六大核心素養，即文化積累、科學精神、學會生活、學會學習、責任擔當、實踐創新。向外拓展教育資源，以學生為中心，從輔導員、各學科任課教師口中了解高職學生的興趣愛好、職業訴求、人生追求等情況。在小學教育專業中，語文、數學、科學、藝術各學科內部采用模塊化教學模式。比如語文學科任課教師分工明細，分為閱讀寫作小組、教師口語小組、現代漢語小組、兒童文學小組、語文教法小組，這些小組的教師們一起探討教材（學材）內容及采用的主要教學模式，形成橫向一級協作，對教學內容的研究更深入，采取的教學方法也更恰當；各教學班的不同學科授課教師之間形成橫向二級協作，對高職學生各方面發展情況的了解更全面；任課教師與所授課學生形成縱向一級協作，對教學內容、教學方法等達成共識并及時調整；任課教師與所教班級輔導員或班主任形成縱向二級協作，對學生學情、興趣愛好、家庭情況、職業生涯規劃等各方面有更充分的了解、掌握。通過“兩橫兩縱”的協作育人模式，在課堂上實現全方位育人目標。

（三）創建和諧生態課堂

從教育生態學的角度來看，人（師生）的因素及相關的精神因素是生態課堂的主要因素，這幾個因素呈現多向互動關系。生態課堂模式以尊重高職學生個性發展為基礎，滿足學生個性化需求，強調以學生為本的理念，使學生在積極的生態課堂活動中實現漸進式的綜合發展和健康成長[8]。在高職師范課堂上，以生為本，強化實踐教學，教師要做好引導、組織、協調工作。每堂課都有模擬情境下的實踐教學，3至5人組成一個學習小組，教師布置具體任務。各小組領取學習任務，查閱整理資料，找出論據形成觀點。在形成觀點時，同一學習小組的同學經過研究探討，進行思維碰撞，初步達成共識。課上各學習小組指定代表匯報交流，聽課的同學可提出疑問，全班同學探討辯論，通過思維再次碰撞，形成獨到見解。聽課師生“激勵—建議（教師引導）—再激勵”，在交流過程中，同學們發表獨到見解，抒發教育情思，同時課堂達到多邊互動：生生互動，師生互動，講課學生進入問題情境中與當事人互動，與教材（學材）編者互動。在互動中有贊賞、有爭論、有批評、有鼓勵，師生關系平等和諧，學生真正成為課堂的主體。

學生是課堂的主體，在第二課堂——課外興趣小組中體現得尤為顯著。第二課堂以學生的未來職業生涯為著眼點，使學生發現自己的興趣，找到個人成長的突破口，形成自己的核心競爭力，增強自信。在開展有利于學生發展的各種課外興趣小組活動中，教師引導學生深入學習研究，有計劃有步驟科學地安排訓練，并且師生適時地共同進行總結以及深入探討理論。小學教育專業第二課堂結構類型有：科學類的實驗班，文學類的創作班（兒童文學）、表演班（朗誦、課本劇為主），教學類的未來卓越教師班、優秀傳統文化蒙學班（如對接小學的課后興趣班，進行《詩經》《論語》的講解，也可創設識字故事班等），藝術類的書法班，等等。在第二課堂中，既凸顯了學生的主體性，又促進了師生共同進步。

（四）構建多元評價體系

運用多元化教育理論，堅持以學生為本，建立多元化、全過程、全方位的教學評價體系。

一是評價主體多元化。評價包括領導、教師、同學之間的評價；學生對自己進步程度分階段的評價；同行、專家、用人單位對學生的評價。學生自我評價占50%以上，使評價者——學生始終認為評價是自己的事，于是參與評價的積極性較高，樂于參與。任何教學改革，都是教學要素調整的結果，最終的體現是學生是否樂于參與并從參與中獲得成長[9]。在評價中，學生自我評價占重要地位，這樣將評價變成學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，使評價更全面、更公正，更有說服力和指導性。教師對學生的評價以及學校對學生的評價，無論從內容上還是從形式上都需要多元化，才能更好地促進學生教育教學能力的提高與教師精神境界的提升。

二是評價內容多元化。從多元智能理論的角度，發現學生的閃光點，瞄準人才培養目標，提升人才培養質量。評價學生掌握的知識技能的同時，也要把學生的思想道德品質、文化積累、科學精神、生活能力、責任擔當、實踐創新等方面納入評價內容，多維度對學生進行評價[10]。

三是評價形式多元化。對于學生的考核逐層推進，分段進行。對學生評價，要生成課程設計作品、畢業設計作品等學習成果，還要有知識的獲得、素質的提高、能力的提升等收獲。對師生學習共同體的評價，即評價學生對任課教師的滿意度，教師對學生的了解、欣賞程度，以及師生雙向互促發展提升的高度。

綜上所述，新發展階段高職師范課堂改革探索，旨在培養學生較為突出的教育教學能力，以及勤業敬業樂業、獻身教育事業的教師職業精神。首先，教師教育理念真正改變，并付諸行動。教師角色發生轉變，既是學生的導師又是同事，以生為本，立德樹人，把課堂還給學生，師生共創充滿生機的高效課堂。其次，探索適宜課堂改革的路徑。建設學科教師創新團隊，構建課堂“三全育人”機制，創建和諧生態課堂，構建多元評價體系。在課堂改革教學中，初步形成課堂改革機制，并運用課堂改革策略，不斷完善。