立足學科核心素養，優化數學深度學習——以小學數學教學為例

李小蘭

立足學科核心素養，優化數學深度學習——以小學數學教學為例

李小蘭

（甘肅省酒泉市肅州區銀達學區，甘肅酒泉735000）

數學是一門包括豐富數學定理的邏輯性學科，是一門磨煉學生認知能力和理解能力的抽象學科。針對數學的深度學習不但有益于學生去除數學學習障礙，還有助于學生數學核心素養的培養。學生作為深度學習的行為主體，教師規定學生們在學習時要有合理的學習目標，在目標的指導下開展深度學習。基于此，文章結合小學數學教學實際情況，對如何優化小學數學深度學習展開分析探討，以期促進學生學科核心素養的提升，希望能夠為廣大的教育工作者提供一些參考和借鑒。

數學學科；核心素養，數學深度學習

深度學習讓數學學科核心素養根深蒂固，教師要充分發揮主導地位，構建生活化學習情境，提升數學分析能力，拓寬數學實踐活動范圍，塑造學生學科核心素養。深度學習是一種學習方法，也是一種學習核心理念。教師需要在教學方法和學習活動的設計上積極推進，為學科課堂教學注入活力，以推動學生學科核心素養的發展。深度學習注重學生從核心理念、內容、方式等視角對學科知識開展全方位、深層次的學習。在數學課堂上，教師引領著學生對數學思想方法開展深度思考，從而幫助學生掌握和吸收抽象化的數學概念，培養學生邏輯思維能力，從而提高小學數學教學質量。教師要著眼于當今數學教學的大環境，從學生學科學習情況和能力考慮，找尋合理的教學方式，搭建有益于學生核心素養提升的教學路徑。

一、數學學習中對深度學習的理解

（一）學科素養環境下深度學習的含義

深度學習的基本概念有兩個層面，即，宏觀定義和微觀定義。宏觀定義的理念是應對課堂教學的外部定義，微觀定義是朝向學科課堂教學的。在數學課堂教學中，深度學習的理解不但要從宏觀角度展開理解，還要能夠更好地理解并融合數學這門學科的微觀特點，這樣的理解才算是最全面、最準確無誤的。

從宏觀的角度展開理解，深度學習有兩個主要的特點：其一是要高度重視“理解”，另一個是試著“自主創新”。理解是自主創新的根基，不斷創新要在充分地理解以后才能夠實現，自主創新也是理解的終極目標。學生可以將這種新老數學理論知識聯系起來，搞懂當中的影響并學會運用，即，在原先的學習基礎上牢固把握舊理論知識，在熟悉新的知識后，與舊理論知識相結合，聯系起來理解，才算是真正地理解。通過更深入地分析，深度學習幫助學生對數學理論的學習用心把握，并立足于在這個基礎上開展研究學習。為了更好地達到自主學習學生總體目標，開展深度自律學習，成為新型學習方式的主要體現。

（二）關注學科核心素養的實際意義

學生發展核心素養理解體系的搭建，展現了“以學生發展為本”的素質教育核心理念，針對全方位推動素質教育具有關鍵意義。素養教育關注數學理論本身的特性和本質。從某些方面而言，素養組成了教學的根本，但并不組成數學教育的主要目的和內容。素質教育是對于數學教育具備宏觀指導的教育思想，但欠缺實際可操控的建立方法。相對于“素養”的含義，“素質”就是指在教育過程中逐步產生的理論知識、能力、心態等領域的整體主要表現，其相應的行為主體是“學生”，是對于教研中的學科傳統明確提出的。新時代的數學教學更加注重學生素質發展的主導性，素質更注重后天性的習得，認為學生是“可教、可學”的，是必須歷經數學教育培養的。

學生發展核心素養是一個多層次的創設，不但包括理論知識、理論技能，更注重能力、感情、心態等眾多層面。因而，學生發展核心素養本身便是對三維目標的整體表現，不但學生發展核心素養的含義可從“三維目標”的方向開展描述，并且在課堂教學改革的各個階段中也可從“三維目標”的結構考慮和執行，那樣將有益于課堂教學改革各階段的對接、話語體系的一致。數學教師應高度重視“學生發展核心素養”和“三維目標”的“總體效用”。學生發展核心素養，是學生發展學習能力在學科中的精細化，是數學學科教書育人實用價值的充分體現。教育工作者要確立數學學科的學科核心素養內容、含義與主要表現，并以關鍵定義描繪學科核心素養的概況。

二、立足學科核心素養，提升數學深度學習對策

（一）培養實際動手能力，正確引導學生感觀認識

數學教學要傳授基礎知識，提升學生數學理論技能，從而塑造學生的數學核心素養。數學學習中的實踐活動能讓學生將聽覺系統、視覺效果、觸感等融進學習全過程中，進而使課堂教學學到的理論知識得到內化。與此同時，學生也可以得到更加豐富的主題經驗，進而加深對數學活動的了解和感受。這就需要教師們在教學環節中進行一些實踐活動、實際操作式的數學課堂教學，協助學生深層次地理解數學思想方法，進而達到提升學生數學核心素養的目的。比如，在課堂教學“圓柱體面積”這一內容時，教師在課堂就為學生準備好剪子、圓柱體實體模型等制作原材料。在教學中要正確引導學生親力親為，沿著一條線切割圓柱體的側邊，這樣就能使學生真切地看到圓柱體側邊切割后呈長方形。值得注意的是，還可以讓學生在圓柱體側邊任意剪裁一條斜杠，在學生感覺到完成之后可以變成一個平行四邊形。根據這種課堂教學，讓學生掌握求圓柱側面積計算方法的常見方式，在實際操作以后，對所教內容可以造成多維的體會，從源頭上把握這一知識要點。

例如，在《垂線與平行線》學習環節中，教師先針對垂線的有關定義開展整理，隨后為學生設計課余實踐活動方案，要求學生制定新的每日任務：在日常生活中，處處可以看到兩條線段互相垂直的事例，深入生活開展觀察，收集大量反面的事例，以數學日記方式展現出來。假如可以列舉畫垂線的具體做法，應該是最有價值的實際探尋。學生執行命令后，都可以迅速行動起來，積極主動地進行日常生活觀察。課上展示階段，教師規定學生可隨意展示，詳細介紹日常生活中木匠運用“吊錘”的方式，找出垂足、畫垂線。在數學實踐活動中，教師根據學生的表現情況進行對等講解，解決數學實踐活動的現代化問題，培養學生數學認知能力。

（二）合理運用實際操作，塑造學生實踐觀念

行為主義學習理論告知學生，合理的實踐活動能夠加強人的思想認知能力，并且在實際操作中對數學基礎知識的應用有一定的掌握。因此，教師在數學教學中要塑造學生的實踐能力，讓學生把學到的理論知識應用到現實生活上去，從日常生活中找尋數學的影子，了解到數學思維的實際意義。在具體教學中，教師應該多設計一些動手能力實際操作層面的內容，為學生提供提高實踐能力的機會。比如，在教學“長度單位換算、面積單位”這一內容時，教師應正確引導學生運用測量儀器，以生活中的普遍物件作為精確測量目標，如教材、桌面和教室黑板等，根據操作加強學生對試題的長短的定義。那樣，學生可在耳濡目染中增加對長度單位換算、總面積的理念的了解。再如，在教學“三角形的了解”時，教師最先正確引導學生注意日常生活中有什么物件的形態是三角形？然后，讓學生們試著用直線繪制物件的大體外觀，那樣就能讓學生對三角形的定義了解得更清楚。從而能夠看得出，在學習數學中，學生的實踐能力是在加強使用的環節中逐漸形成的。因此，數學教學中應當根據實踐活動塑造學生的數學思維。

又如，在教學《三位數除以整數的筆算》相關內容時，教師先為學生提前準備一些測算題型，規定學生先做估計，隨后開展筆算，最終是運算，從而產生規律性探尋。如四年級有學生380人，假如要分成30人的班集體，可以分為多少個班？學生逐漸估計：30人一個班，300人便是10個班，80人不足3個班，那樣來看，380人大概能夠分為13個班。進入筆算環節：380÷30=12（班）20（人）。最終遞進到運算環節：30×12=360，360+20=380（人）。教師依據學生操作流程，對三位數筆算開展規律性歸結為：三位數除以整數，需看被除數前兩位，假如前兩位夠除，其商能寫在十位數上。假如前兩位數不足除，就得看三位數，將商寫在個位上。

（三）高度重視實踐活動，提升學生認知方式

辯證唯物主義認為，實踐是檢驗真知的唯一標準。在數學教學中進行數學實踐活動，既能激發學生的興趣，還能根據實踐活動檢測課堂教學的常識掌握效果。在教學中，對于一些問題，教師不能馬上給出回答，而是可以激勵學生根據某類實踐活動的形式尋找問題的實情和處理問題的方法。學生們根據實踐活動得到回答，那樣就能加深學生的了解，并且進一步提升學生的認知方式，進而使邏輯思維能力獲得提高。比如，在教學《角的大小》這一內容時，最先要處理的是“什么緣故選擇了角的大小”這個問題，可以合理激發學生的自學能力。接著，學生在進行數學練習的基礎上尋求答案。依據2個相同尺寸、不同邊長度不同的角及兩塊三角板，讓學生根據實際任意操作，研究決策角的大小因素。這樣，學生就能得到答案，有的學生認為“周長兩根，角越大，周長越小，角越小”，也是有學生認為“2個角尺寸相同，角的大小與周長不相干”。從而能夠看得出，學生運用理論知識解決問題，并且也提升了學生的邏輯思維認知方式。

例如，學習“了解折線統計圖”這一內容時，本節課的主要問題可提煉出為：“既然點早已能看得出總數是多少，為何還需要連接起來呢？”教師可緊緊圍繞關鍵問題，并設計方案如下所示問題：（1）點有什么作用？（2）線段有什么作用？（3）為何要把點連接起來？這三個問題直取折線統計圖的實質，學生在思考溝通交流中可以充分體驗到折線統計圖圓心和線的特征及功效，體會折線統計圖與條形統計圖中間的關聯與差別。深度學習便是將問題轉換為問題，以問題促思考，以問題促了解，以問題謀發展，持續推進加強學習，進而引起學生進一步學習的興趣愛好。

（四）重視親身實踐活動，激發學生創新能力

不斷創新課堂教學是永恒不變的話題，自主創新針對數學教學而言，是數學學科學生核心素養的充分體現。數學學習不能僅僅依靠背公式、計算做題，還要塑造創新思維能力，必須用實踐活動科學研究數學規律。一些教育工作者通過分析認為，在實踐能力的實踐活動中，可以不斷加強人腦中各個區域的聯系，進而提高人腦各機構的協調性，這樣才能產生創新思維能力。實踐證明，數學教學中的實踐活動使學生在數學教學中思考和剖析主題活動更頻繁，從而形成了創新思維能力的觀念。比如，在教學《有余數的除法》這一內容時，有學生對“余數要比除數小”不理解。這時候就可以根據實踐活動加強認知能力，教師給每一個同學們發9支鉛筆，讓她們將兩支鉛筆分成一份，看一下結果怎樣。根據這種實踐活動學生們一定會發覺，每兩支鉛筆一組，無論如何，都還剩了一根鉛筆，從而對“余數比除數小”這一內容擁有更難忘的了解。在這個操作過程中，學生們都根據親手實踐活動了解到“余數比除數小”的數學道理。有的學生可以從倍率的視角了解為何余數要比除數小，那樣學生的創新思維能力觀念就越來越得心應手。

又如，學生的智能來自動手能力，學生根據量一量、拼一拼、折一折等操作步驟認證得到三角形的內角和是180度。學生實際操作參加這一教學全過程符合學生的年齡和心理特點。讓學生歷經猜測、探尋、下結論、再認證的全過程，并運用語言表達歸納出結果，從這當中提高語言表達能力水準。教學“三角形的內角和”層面的理論知識時，教師準備充分好三角形等教學工具，于課堂教學中正確引導學生對三角形各角開展精確測量，且詳盡記錄檢測結果以后，教師任意選擇若干名學生，讓學生將2個角的度數測量出來，教師則迅速得出剩余那一個角的度數，再讓學生核對精確測量數據信息。學生會發覺二者完全一致，陸續造成疑惑。教師適度提問問題：“假如已經知道三角形中2個角的度數，怎樣才能夠迅速測算出另外一個角的度數呢？”學生因為并不了解三角形內角和層面的理論知識，無法得出確切的回答。這時，教師可將課堂教學新理論知識立即引進，詳盡解讀之后，激勵學生開展認證。這類教學方式能讓學生的思考能力、研究能力更快地塑造。

例如，教師可在課堂教學中舉辦“拼一拼、折一折”活動主題：

1、取出自個的三角形，想：除開用量角器測量，還有什么辦法？教師巡查，對學生的辦法進行具體指導。

2、哪一組登臺給我們介紹一下你們組的方式。

3、（提供教學課件）拼一拼、折一折并說明，對這兩種方式進行匯總。

根據這兩種方式，你發現了什么？能得到哪些結果？

正確引導學生下結論：三角形的內角和相當于180°（教師板書設計）

請學生把剛剛制作和使用的三角形教具舉起來，分別是鈍角三角形、直角三角形、銳角三角形。這三類的三角形內角和全是180度，那么就可以說，全部的三角形的內角和全是180度。

4、論證和驗證猜測。

5、學生自身閱讀體驗和思考。

6、提供鈍角三角形、直角三角形、銳角三角形，讓學生說一說三角形的內角和各自有多少？

7、教師還可以指導學生利用2個尺寸一樣的三角形拼出一個大的三角形，測算這個大三角形是幾度？

三、結語

綜上所述，將深度學習機制引入學科教學，給學生帶來最新的學習感受。創設教學情境、實驗方案設計、活動安排、實體模型制作、實驗擴展等階段進行創意探索，可創造大量教學亮點，促進學生核心素養的形成。深度學習與學生核心素養的塑造有著太多的結合點，教師可以從自主創新探索的角度進行思考和建構，大量的教學探索與發現都能促進教學實踐的內在發展。在數學學習中，幫助學生培養實際能力是教育工作者的主要任務。實際經驗證明，培養學生的實踐能力，必須將數學教學融入具體生活中，有利于實現對學生的應用觀念和實踐能力的塑造，進而使學生在數學實踐活動中發揮作用。

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[3] 陳彬彬.深度學習的理解與實踐模式探究——以數學學科為例[J].考試周刊,2021(47):61-62.

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