關于小學數學核心素養導向下的深度教學思考

黃孝梅

（羅田縣河鋪鎮八迪河小學 湖北·黃岡 438616）

在學生發展核心素養中，核心素養被界定為“學生應該具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。素養包含了知識、技能、理解、價值觀、態度和欲望的復雜組合。《義務教育數學課程標(2011年版)》指出:“數學是人類文化的重要組成部分，數學素養是現代社會每一個公民應該具備的基本素養。”同時明確提出了十個關鍵詞，即數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創新意識。基礎教育的目標不是培養學生掌握某個特定行業或特定機構所需的技能，而是具備可遷移的和可持續的學習結果，成為自主的和終身的學習者。通過教師的日常課堂教學過程的分析，發現當前小學數學教師課堂教學中仍存在一些問題：（1）教師沒有深入解讀文本，學科知識表層化。教師游離于學科的本質和知識的內核之外，對學科教材和實際教學內容的理解缺乏應有的深度。（2）教師留給學生思考、操作、表達說理的時間和空間不夠多，在課堂教學中教師沒有耐心等待或引導學生，就急于替學生表達，或者請其他學生代替回答。很多時候都流于形式。（3）學生學習形式單一，合作流于形式，缺乏實質性。新課程提倡合作學習的學習方式，但不是每節課都適合合作學習的。（4）在經歷知識形成的過程中，學生的操作與觀察、語言、思維分離。倡導深度教學，防止學科知識的淺層化和學生思維的表層化，是數學學科教學走向核心素養的一個突出表現。“深度教學”是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習有賴于深度教學，深度教學有賴于教師。為此，以下是筆者基于單元整體教學設計，研究小學數學核心素養導向下的深度教學的幾點思考。

1 研讀教材，促進深度學習

認真研讀教材，是構建有深度的數學課堂的基礎和關鍵。教材分析的價值就在于可以為目標提供依據、找準核心知識和內容本質、思考學習的過程。那又該如何進行教材分析呢？首先可以通過橫向縱向分析，橫向分析是指通過單元結構、編排特點、學習過程方法以及不同版本知識點比較；縱向分析是指前后知識的聯系、地位和作用、進階點和遷移點等，要從數學學習內容本身去思考，挖掘教材內涵。其次分析教材內容與社會、生活的聯系，幫助學生把知識進一步應用到問題情境之中，旨在使學生把所學的技能運用于現實生活中，著重使學習者對其生活世界形成意義，能夠用活生生的知識來解釋世界，師生在互動中認識世界，創造知識。同時，學習者不是知識的接受者，而是意義的創造者，學生通過生活實踐來理解與鞏固知識技能，從而提升解決綜合問題的能力。如“圓柱”教學的時候，在圓柱認識的時候，教師先展示了一個圓柱形茶葉桶，再讓學生把茶葉桶抽象成立體圖形，觀察思考并提問：圓柱有什么？有點、線、面，那它們又有什么關系？通過層層提問推進，讓學生自然聯想到假如圓柱橫切，展開視圖切截圍合平移，就聯想到我們以前學習的長方體，通過轉化，發展學生的空間觀念，建立了圓柱認識的路徑：實物—立體圖形—平面圖形—立體圖形—實物。在整個圓柱認識的探究過程中，教師是創造條件讓學生親身經歷學習的過程，收獲活動的經驗。教師要善于依托學生已有的認知基礎，以恰當有深度的問題激發學生思辨，探究知識背后隱藏的道理。

2 整體把握，單元教學

如何落實深度學習？必須用少量主題的深度覆蓋，去替換學科領域中對所有主題的表面覆蓋，這些少量主題使學科中的關鍵概念得以理解。基于這種理解，就要求我們把孤立零散的課時碎片連接成系統組織的課程單元，作為課程開發與實施的基本單位，為核心素養的培育提供時間上的保障，形成我們在教書育人上做出戰略安排。核心素養的真正落實，不僅僅單靠單節課，需要站在整體把握的視角下設計課程，實施單元教學。同時單元教學也能更好地實現學生充分的經歷知識發生和發展的過程，讓學習真正發生。在進行課程單元設計時，我們要在確定單元主題內容的基礎上，對單元進行整體的設計，確定單元的學習目標，形成單元的整體學習規劃，有計劃的設計深度學習教學活動，并針對活動完成情況設計可持續的深度學習評價的完整過程。單元學習主題是小學數學核心內容中具有深究遷移價值的核心內容，對學生的學習具有挑戰性，對理解一類數學內容具有代表性，蘊含著重要的學科思想，有助于學生核心素養的形成。比如：《乘法口訣》單元教學設計中，原來教材結構上是很單一的，基本上是一個口訣一節課，通過進行單元整體把握，我們把編制2-9的口訣濃縮到了3課時，即學習2和5的口訣一課時，編制口訣（3-9的乘法口訣）兩課時，另外增加方格紙中的乘法口訣（意義）、探秘乘法表（整體規律）、乘法口訣表為什么到9×9=81、實踐活動。通過整體后的設計課程，圍繞單元具體觀念的單元架構指向兒童的深度理解和遷移，加大了探究空間和挑戰性。設計的“方格圖中的乘法口訣”的練習課，其目的是深度理解意義，探索單句口訣的規律，建立口訣間的聯系。接著我們提出了這樣的問題：口訣有什么規律？為什么到九九八十一？怎樣解決孩子的問題呢？于是增加了探索乘法表的規律和繼續創編口訣這兩節課，目的就是為了回應孩子的問題，同時也回應了本單元的第二個和第三個單元具體觀念，口訣之間是有規律的，乘法口訣是乘除法運算的基本事實。最后將所學應用到生活實際，設計了一個實踐活動，讓孩子在活動中感受口訣能解決更多的問題。我們可以看到，在所有的課時中，都是在理解意義，感受口訣間的聯系。通過這樣的設計我們就把觀念植根于兒童心中，讓他們經歷不斷“厚積”的過程，今后才能夠有“薄發”的機會。

3 深度學習下的探究性學習

弗來登塔說：“學習數學最佳的方法是讓學生進行知識的再創造，也就是學生要知識發現或創造出來；教師的任務是引導學生進行這種再創造工作”。探究性學習是讓兒童通過自主地參與知識的獲得過程，掌握研究自然所必需的探究能力，同時形成認識自然的基礎——科學概念，進而培養探索世界的積極態度。而在小學數學探究性學習過程中，我們要精心篩選探究內容。那什么樣的內容適合探究學習呢？（1）需要操作的活動。（2）知識發展鏈條清晰的。很多知識間前后聯系緊密，學生可以利用已有的知識經驗和新舊知識的“生長點”與“連接點”進行探究。在現行的教材中，各個領域都是遵照螺旋上升的原則編排的，在教學設計時教師要弄清每個鏈條的基本線索和結構，把握每個階段的重難點以及核心的思想方法，找到知識之間的聯系。比如：《小數乘法》時，學生已經學過積的變化規律，小數點位置移動引起小數大小變化的規律，整數乘法等知識。因此，可讓學生利用已學過的這些知識，引導學生自主探究，提出探究要求。（3）有規律的內容。探索規律是小學數學一個重要的學習內容。例如運算定律、商不變的性質，小數、分數、比、比例的性質等。這些知識規律較為明顯，在教學中可以充分放手讓大膽學生進行探究。（4）方法、答案開放的。比如：《植樹問題》提出問題產生爭議：在長1000米的小路兩旁每隔10米種一棵樹，一共要準備多少棵樹苗？（課堂教學實際情況是學生確實產生了爭議，說100棵的居多，但是也有說101棵和99棵的）；利用學具小組探究：在植樹問題中棵數和間隔數之間有什么關系。探究性學習的內容確定后，接著就需要確定探究性學習內容的“探究點”在哪里？比如《小數乘法》的探究點就在知識的生長點（結點），學生已經學過積的變化規律，小數點位置移動引起小數大小變化的規律，整數乘法等知識。因此，可讓學生利用已學過的這些知識，引導學生自主探究，提出探究要求：能不能把小數乘法轉化成已學過的整數乘法進行計算；怎樣確定積的小數點位置。明白“探究點”后，我們就要設計有效的探究活動，探是過程，究是結果，最終的目的合適讓學生自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律和聯系。

新課程標準下的小學數學課堂教學，強調學生發展。注重調動學生內在潛力，培養深度學習的能力。總之，數學學科核心素養的深度學習目標設定上是落實發展，緊跟時代潮流。大數據時代的到來，必將推動教育的變革，我們要走在時代前沿，把握時代脈搏，更需要我們聚焦深度學習，培養學生學科核心素養，追求最適合學生學習發展的教育。