繪本閱讀與建構游戲一體化的流動兒童游戲模式開發

呂思琦

（中華女子學院，北京 100020）

學前流動兒童是指隨外出務工父母、在戶籍地以外的地方學習生活半年以上的0－6歲兒童[1]。隨著我國城市化的速度加快，出現了越來越多流動兒童。根據調查數據顯示，0－5歲學齡前流動兒童持續保持穩定的增長，由2000年的664萬人增加至2015年的1054萬人[2]。從對學前流動兒童各方面發展的研究可以看出，學前流動兒童在身心健康發展方面存在不少問題。研究顯示，66.2%的學前流動兒童發展處于落后水平，而且大多數流動兒童的入學準備水平落后于本地兒童[3]。在學習品質總分及注意力和自我控制、合作能力維度方面，學前本地兒童優于學前流動兒童[4]。部分流動幼兒在交往中存在一定障礙，不能自行形成較為積極和諧的人際關系，容易產生一定的孤獨感[5]。由此看來，需要采取措施對其進行關愛和幫助，以改善其不利處境。

社區是學前流動兒童日常生活的地方，對其的身心發展有著直接的影響。當政府不能很好地為其提供有效的支持時，社區組織可以發揮接近基層、反應迅速、資源來源多樣化的優勢，可以針對不同弱勢群體的不同情境，為弱勢群體提供專業及時的、差異化的服務[6]。并且《中國兒童發展綱要2021-2030年》中提出要健全以社區為依托、面向流動兒童家庭的管理和服務網絡，提升專業服務能力，促進流動兒童及其家庭融入社區[7]。從現有的相關研究可以看出，社區參與學前流動兒童教育中還存在許多問題，如：社區缺乏參與流動學前兒童教育的意識、社區參與流動學前兒童教育的內容單一、社區參與流動學前兒童教育的方式被動等問題[8]。所以在社區活動場所開展改善流動兒童的教育模式是需要我們繼續深入探索的。游戲是學前階段兒童最重要的學習方式，筆者依托社區活動場所組織學前流動兒童開展游戲活動，以促進其身心健康發展。

1 開發繪本閱讀和建構游戲一體化的游戲模式

繪本閱讀是促進幼兒認知發展的一種重要的學習途徑。國內學者周兢等開展對學前流動兒童通過繪本進行閱讀干預以促進其心理彈性的實驗研究，結果顯示繪本干預對學前流動兒童的心理彈性有顯著的影響[9]。還有研究顯示，繪本閱讀可以改善幼兒親社會行為[10]、社會性情緒[11]等。建構游戲是指建構游戲是指兒童按照自己的意愿，利用各種不同的結構材料來建構、反映現實生活中的物體的活動[12]。建構類游戲活動可以發展兒童的感知運動技能，促進兒童智力和知識的發展，培養兒童的藝術興趣和審美能力，促進兒童想象力、主動性和創造性的發展[13]。還有研究發現，建構游戲能夠加強幼兒挫折的承受力和堅持性[14]等。筆者通過深入社區流動兒童公益機構，為學前流動兒童開展繪本閱讀和建構游戲一體化的游戲模式，探究如何有效開展游戲。

筆者認為將一體化的繪本閱讀和建構游戲模式分為三個階段能更好地在社區公益機構中開展。第一階段實施幼兒自由建構游戲，觀察幼兒游戲進行狀況與游戲水平。幼兒在自由建構的時候根據自己的興趣需要進行建構，展現出自己的建構的意愿和想法。教師可以通過在旁邊觀察，了解到幼兒的建構水平和建構時所遇到的困難，為下一階段繪本的選擇做鋪墊。第二階段實施繪本閱讀加自由建構游戲，促進游戲順利進行并且提升幼兒建構能力。此階段中繪本的主要作用是促進學前流動兒童社會性的發展，幫助幼兒能夠在建構游戲中更好地與同伴合作相處。在此階段中的繪本閱讀按照繪本共讀—問題思考—問題討論的順序依次進行，引導幼兒對友情、合作、情緒控制等問題進行思考和討論，促進幼兒社會性發展。繪本故事內容直觀的為幼兒呈現出關于社會性的案例，幼兒受到繪本中的人物和情節潛移默化的影響，從而促進幼兒關于社會認知水平的提高。除此之外，將繪本內容與幼兒日常生活中的一些事情結合起來，與幼兒進行討論談話，使幼兒在討論中明白了行為的對錯、好壞，提高了幼兒認知水平和辨識能力，以及解決問題的能力，避免了因說教過多而產生的逆反心理和抵觸情緒[15]。建構游戲在此階段為幼兒提供真實的社交場景使幼兒在游戲中得到與社會性發展有關的行為訓練。同時，在此階段為幼兒提供建構的參考圖紙，以促進幼兒建構技能的增長。第三階段實施繪本與建構游戲相融合的游戲模式，促進幼兒深度學習。在此階段繪本閱讀的主要作用是為幼兒提供建構內容，開拓幼兒建構思路，形成幼兒建構游戲的主題。在這個階段中幼兒通過討論繪本中的內容來確定建構游戲的主題，再通過建構游戲將繪本中的內容用建構材料表現出來。繪本中的內容促進建構游戲的發展，解決幼兒在建構游戲中覺得枯燥乏味的困境，更好地進行建構游戲。

2 繪本閱讀與建構游戲一體化的游戲形式有助于學前流動兒童的發展

2.1 流動兒童之間的親社會行為明顯增多

剛進行建構游戲時幼兒之間總是出現爭搶玩具的情況，并且在前幾次建構游戲過程中幼兒之間合作行為較少。例如，“在開始擺積木的時候，涵涵沒有與小伙伴溝通，自己一個人開始按照畫的圖紙擺多米諾。涵涵很開心在擺著自己喜歡的圖案，簡嘉自己擺一會然后看著婷婷在擺。貝貝和高高自己在玩，并且不能很好的掌握多米諾的玩法。”繪本閱讀與建構游戲融合的第二階段中筆者選擇關于友情、合作的繪本為幼兒進行閱讀，在后續的課程中通過觀察和幼兒的對話可以明顯看出來，幼兒的親社會能力有所改善，“婷婷開始的時候一個人在搭多米諾，涵涵對婷婷說：‘我們要合作。’婷婷說：‘我才不要和你們合作呢！’但是過了一會兒，婷婷看見別的小朋友在一起合作，她對其他小朋友說：‘我也要合作，我想跟你們一起搭！’”“涵涵和昊然想要搭一個長的曲線，他們兩個人剛開始的時候，一人拿一個多米諾依次排列建構。但是兩個人一起搭的時候容易把多米諾給碰到，他們兩個人商量一下，決定一個人從頭開始搭，一個人從尾開始搭，很快兩個人就完成了曲線的建構。”

2.2 學前流動兒童情緒控制能力和抗挫折能力增強

多米諾骨牌這種建構材料很容易因為幼兒的不小心而導致建構失敗，所以在建構的開始，很容易看見幼兒情緒出現很大的波動甚至放棄游戲等行為。例如，“婷婷在與同伴共同搭建多米諾骨牌的時候碰倒了多米諾骨牌，忽然發出了尖叫，把更多的多米諾骨牌推倒，并抱著腦袋坐在地上，拒絕與教師溝通。”這樣的行為在后續的建構過程中呈現多次。其他幼兒也會因為對方將自己的多米諾弄倒從而情緒激動雙方發生爭執。在第二階段中，筆者選擇了關于情緒的繪本為幼兒進行閱讀，并與幼兒討論自己在生活中什么情況會有什么樣子的情緒，以及遇到不好的情緒時我們應該怎么解決，加強幼兒對情緒的認知。在后續的建構游戲中可以觀察到幼兒的情緒控制能力和抗挫折能力得到改善。例如，“婷婷的多米諾第一次是被自己的手不小心給碰倒了，她覺得沒有關系，又開始搭了，昊然在搭的時候腳不小心碰到了她的多米諾，第二次倒塌，她這時有點不開心，但是又重新開始。第三次，她自己搭了很長又碰倒了，于是開始哭了，但她沒有放棄，一邊擦著淚一邊說著我可以。”

2.3 學前流動兒童問題解決能力得到改善

建構游戲為幼兒創造一個需要動腦思考解決問題的環境，使幼兒在游戲的過程中感受到探索和挑戰的趣味，從而在游戲中使幼兒的問題解決能力得到改善。

例如，“簡佳因為不小心碰到積木而導致快完成的多米諾積木多次倒塌，婷婷有點生氣，拿手拍著地上的積木說著：‘又這樣，又這樣！’婷婷自己坐在地上皺著眉頭，過了一會兒開心地對簡佳說：‘我想到一好主意！你拿我需要的積木給我，這樣就不會出了大禍了’。”再例如，“昊然對其他小朋友說：‘我發現了一個事情，在搭多米諾的時候，想要不倒是可以有辦法的。有一個是，我們的手必須得穩，不能急，得慢慢來，還有一個是我們在搭一個很長的多米諾的時候可以把中間斷開，這樣多米諾就不會一下子全部都倒了。’”

3 啟示與教育建議

3.1 在社區中為流動兒童創設游戲環境

社區是幼兒日常的生活環境，兒童之家這樣的活動場所能夠促進流動兒童與城市進行很好的融合。在我們國家，社區中兒童公益機構處于少數并且發展不夠成熟，未來需要加快兒童友好型城市建設，為更多學前流動兒童在社區中提供類似的公益機構游戲環境，以促進兒童身心發展。除了建立兒童公益機構，也應該注重公益機構中軟環境的管理。參與兒童公益機構的志愿者并非全部是與兒童相關的專業人士或者有豐富與兒童相處經驗的人。為了保證課程的實施和課程的質量，志愿者培訓是必不可少的。志愿者除了要有志愿者素養，也要有完成志愿服務的技能技巧。所以，在培訓的時候要讓志愿者了解一體化游戲模式的開展方式，讓志愿者了解幼兒身心特點，以便能更好地與幼兒相處。

3.2 為學前流動兒童提供繪本與建構游戲一體化的游戲活動

繪本閱讀和建構游戲一體化的游戲模式，可以將社區兒童公益機構中的繪本有效利用，也能通過游戲的形式吸引學前流動兒童積極參與，有利于學前流動兒童在社區接受正規教育之外的高質量的補償教育，從而彌補其家庭教育等其他教育方面的不足。在開展這種游戲模式的時候應以幼兒的實際需要和興趣為主，在開展時應該循序漸進，遵循幼兒的身心發展特點為幼兒制定相應的要求。繪本閱讀與建構游戲一體化的游戲模式應該是靈活的、多樣的、幼兒感興趣的，在實際開展中不能為了發展幼兒的能力而以“游戲”的名義為幼兒套上“枷鎖”，從而喪失了游戲的真正意義。

3.3 利用游戲的形式促進學前流動兒童多元化的發展

游戲在學前期是幼兒主要的學習方式，合適的游戲活動能給幼兒帶來積極情感的體驗，使幼兒積極參與其中。根據已有的研究結果可知，不同的游戲活動可以促進幼兒不同方面能力的發展，例如體育游戲可以促進幼兒體能和動作技能的發展，表演游戲可以促進幼兒語言和社會性的發展等等。我們可以結合學前流動兒童自身特點和現實的狀況，選擇豐富多樣的游戲活動在社區兒童公益中開展。通過合理的設計和安排游戲活動，來改善學前流動兒童在城市的受教育狀況，以促進學前流動兒童多元化的發展。