孔子“近取譬”的思想意蘊與當代啟示*

陳尚達 周其明

(1.皖西學院教師能力發展中心， 安徽六安 237012;2. 皖西學院金融與數學學院， 安徽六安 237012)

孔子是中國古代偉大的思想家和教育家，講仁道重詩教，教人求君子之德，終生好學力行，追求圓融人生。“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也。”(《論語·公冶長》)“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”(《論語·為政》)“近取譬”是孔子仁學方法論，也是其成仁之教方法論，本文試圖探析孔子“近取譬”的思想意蘊及其當代啟示。

一、孔子“近取譬”的思維性質與修辭功能

“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也。”(《論語·雍也》)朱熹注曰：“譬，喻也。方，術也。近取諸身，以己所欲譬之他人，知其所欲亦猶是也。然后推其所欲以及于人，則恕之事而仁之術也。于此勉焉，則有以勝其人欲之私，而全其天理之公矣。”[1]60清代劉寶楠則注為：“譬者，喻也。以己為喻，故曰近。”[2]250兩者共性在于，拿自己來打比方，推己及人。所謂“假象取藕，以相譬喻。”(《淮南子·要略》)“通過‘象’或‘偶’對兩個事物進行比附，以使它們彼此相互闡發和說明。”[3]“近取譬”的要義是在切近自己的地方去測度他人的處境和想法，隱含有人與環境及他人的一體化和貫通之意。然而，“仁”并非一個簡單外求的對象，亦無固定的理解模式和行動方式，它必內在于我們自身的人生踐履與生活圖景中，需要以自己恰切的方式不斷生成。“由于個人的身份、閱歷、習性和言說情境不一，言說類似的問題也就各有針對性和情境性，因人因時而異，往往心照不宣，事后的回憶也就因聞說者的理解而著錄。這就造成孔子對某個理念的闡釋，著重的不是它在邏輯限定上‘是什么’，而是在情境動態上‘像什么’和‘應如何’。”[4]由關注情境圖景而非邏輯限定可知，“近取譬”是一種象思維，側重具象認知，與概念思維側重抽象推理區別開來。后者以概念為起點、普遍化、靜態化、高階對象化、事后反思化和后意義生成化；前者則是原發、非對象(能象)、補對而生成、純勢態、潛在全息、時化和原初地語言化[5]。這種“立象以盡意”(《周易·系辭上》)的表達策略，表明言、象與意三者之間的相互關系：“夫象者，出意者也。言者,明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意,故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。故言者，所以明象，得象而忘言；象者，所以存意，得意而忘象。”(王弼《周易略例·明象》)

“近取譬”具有比興修辭功能。“比者，類喻之言也。興者，有感之辭也。”(摯虞《文章流別論》)“比者，附也；興者，起也。附理者切類以指事，起情者依微以擬議。起情故興體以立，附理故比例以生。”(劉勰《文心雕龍·比興》)關于比與興涉及意義生產的同一性機制和差異性機制之分，張大為教授指出，“比的理性機理，必然賦予經驗以一種同一性的理性(意義)秩序；興的經驗機制，則必然指向一種敞開經驗的意義豐富性和多樣性”[6]。如子夏和孔子關于“素絢關系”的問對中，子夏針對“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”(《論語·八佾》)的疑問涉及美女化妝話題，孔子故意繞開，以繪畫施彩取譬，其同一性意義在于素絢的先后或內外關系，這啟發子夏生發出“仁先(內)禮后(外)”的素絢關系聯想，師生對話體現出詩性思維的次第展開。由孔子針對素絢關系取譬帶來的思維開放性和指向性，體現出從《詩經·衛風·碩人》中美女裝扮到日常生活中繪畫施彩的語境轉換，素絢關系的指涉對象也發生了變化，從審美躍升到德行。

二、孔子“近取譬”中“近”的三重含義

立足“天—地—人”的共有共通生活視域，“近取譬”體現出對自我、他人及事物與事件的一體化關系的倫理關切。“這方法論是基于對人的兩個肯定，一是人有共同的仁體，才可以與他人互相啟發與詮釋，另一是人與人是相關的，人是一種關系中的存在，仁體的實現必須顯在相關互動中。”[7]由譬喻的事物與事件、人與他人、仁道三者及其相互關系所決定，“近”主要有以下三重含義：

1.就近

這是指物理意義上的，針對人與物的關系而言，意味著日常生活中經常接觸到的、習以為常的事物或事件。當然，這個“近”是相對的，也可以表達遙遠的距離，如“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”(《論語·為政》)。星星因為發光使得肉眼可見，遠也就變得近了。

2.拉近

這是指心理意義上的，針對人與人的關系而言，由彼此都熟知的對象構成溝通交流的思維通道，意味著利于拉近彼此的心理距離，因物悉而心通。有學者指出，“實際上‘近’不僅包括自己，而且包括自己身邊的客觀物象，自己所熟悉的客觀物象。既要推己及人，推己之欲及他人之欲，己之物及他人之物，還要推自己周圍之物及他人周圍之物，推自己與他人身邊之物及他物等”[8]。借助物將人與己關聯，物象關涉“人欲”而具有象征與暗示意味，耐人尋味，利于心理溝通，并促進人際交流。

3.靠近

這是指精神意義上的，針對人與仁的關系而言的，意味著向仁道的靠近，此即所謂“下學而上達”(《論語·憲問》)。就像上述以“北辰”譬“德政”，就是對統治者實施仁政的精神期盼。又如“司馬牛問仁”(《論語·顏淵》)例中，孔子關于“其言也訒”的答復只是擇取仁者的一個重要生活圖景，以“訒言”譬“仁道”，以具象喻抽象，此系孔子貼近司馬牛“多言而躁”的欠仁處言說，對司馬牛而言是不容易做到的克己功夫，從而促使司馬牛結合反思自身的說話不慎重去理解仁，使得“求仁”不再局限于弟子思想認識的增進，更在于促成弟子修身實踐的改善，實現仁與人的關系從疏遠走向和合，貫通一體。孔子“近取譬”的言說策略，印證了“言近而旨遠，辭淺而義深”(劉知己《史通·內篇·敘事》)。

由上述分析可知，“近”作為物理的、心理的和精神的三重意義，體現從物悉到心通再到道合的思維遞進性和整體性，分別指向人與環境、人與他人、人與仁道三者，共同指征天人合一。“近取譬”的意義就在于興發個體生命，打開個體通向天地萬物的生命通道，借視域的轉換實現思想認識的升華，是劉鐵芳教授指出的“彌合天人之道”。“孔子彌合天人之道旨在重新喚起個體從一己之狹隘的現實生活境域中超拔出來，朝向更廣闊的宇宙天地境域，思考人之為人之理。”[9]

三、孔子“近取譬”的思想意蘊

“近取譬”體現出對日常生活中熟悉事物或事件的一種新的領會方式，物(事)、人、道三者，是一種整體性關聯，引導人們從生活現象過渡到做人德性的深刻洞察。作為一種教學方法論，“近取譬”可以看作是孔子啟發教學的重要策略，是孔子引導弟子從生活視域出發，對所學對象提供一種全新的理解方式，從而幫助弟子實現思想認識乃至行動方式的積極轉變。借取譬立象方式傳道解惑，追求“辭達而已矣”(《論語·衛靈公》)。由上述“近”的三重含義所決定，孔子“近取譬”的思想意蘊集中體現在以下三個方面：

1.注重直覺式的生命體驗

“天地君親師”是儒家的精神崇拜，是“天地人”的具體化。它表明，人生活在天地之間，要追求做人的忠恕之道，做“頂天立地”的“大寫的人”，暗含著天人合一的感應生存模式，天道即人道。“在傳統儒家看來，感應是萬物生存的基本方式，生存即感應。”“貫通即感應”“感應即明理。”[10]這種感應本身，即是人與生存環境中的物象相互作用而產生的生命體驗，一種生命直覺。“近取譬”立足天地視域，在自我與他人的相互照面中，“近取譬”將思想認知定格在經驗到的社會空間和歷史時間中的生命實踐圖景中[11]。《論語》文本中孔子針對不同弟子發問的諸多“近取譬”運用，既仰賴于孔子的“叩其兩端而竭”，也顯現出當下與歷史情境中的天人感應道德生命實踐圖景。師徒的心領神會與思想共鳴皆由憤悱之情催生，由天地視域內人的身體感官與自然事物社會事件感應而迸發，形成一種生動活潑的生命氣象。感應即求氣化貫通之仁，又以氣質之心合絕對天理。這即是張曙光先生指出的，“天與人互文性的實踐解釋學原則：人們以自己的‘意識’‘目的’乃至身體器官來理解和命名外部世界，又以人從外部世界中獲得的感知和信念來引導和繩度自己的行為”[12]。

2.開啟個性化的理解路徑和言說方式

“近取譬”借助人我共有的生活視域，啟發他人思考，尋求一種互動關系，體現出自覺與覺人的一體化：基于天地自然視域的自我覺察與誘發他人基于天地自然視域的心靈覺察結合。如同黃克劍先生指出的，“仁”作為一種心靈的境界，它可以傳神于人的真切的生命體驗而不可用言語授受于口耳，可得之于心而不可現之于目，它需要人在“求諸己”(《論語·衛靈公》)、責求自己切實踐行的具體情境中有所覺悟。所以孔子教學往往取近取譬之途，亦即切近受教者的生命而取譬相喻[13]25。“近取譬”多是孔子本人的“覺會”，同時也是為了興發他人的“覺會”。“《論語》的交談是‘有來有往’，‘來者’有所‘覺’，‘往者’有所‘會’”，“‘覺’是由內心里涌現一指向根源性的發問，在具體的情境下喚起，在實存的生活世界中醒來，這亦是孔老夫子所謂的‘憤悱’之情。由此‘憤悱’進一步而有‘啟發’也。‘會’是在交談往來中，由于根源性的發問，由于憤悱之情的感動，使得吾人的生命與存在之自身融為一體，這是一具有存在實感的整體，它不可自己地開顯其自己，啟發來者。”“覺會所依，只在于人與人之間的真存實感，此即孔老夫子所謂的‘仁’。”[14]顯然，子夏詩性思維的生成和開顯，以及其詩性思維與做人之道的關聯，與孔子講仁德與“近取譬”帶來的思維啟迪不無關系。此問對例向我們傳達出師徒之間針對素絢關系理解的視域轉換、思維變通和意義流變，表明“近取譬”的觸類旁通性質，并“破除對言說及其所使用的語言的執著”[15]。“子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我。”(《論語·子罕》)這個“絕四”，就體現出對他人憑借自身主觀能動性體仁踐仁的尊重、悅納和包容，避免出現一種僵執自閉的心態，從而開啟彼此個性化的理解路徑和言說方式，追尋一種思維共生、思想融合的活潑生動的對話圖景。

3.追尋天道人性的通俗化理解

天道即人(仁)道，作為孔子成仁之教的近取譬，是體現“下學而上達”即貫通天道人性的重要方法路徑，接地氣而通天道。“形而下者謂之器，形而上者謂之道。”(《周易·系辭上》)“近取譬”作為思維切入口，既有形而下的器物具體可感之意，也有由近而遠的形而上仁道指向的抽象可悟之蘊。“歲寒然后知松柏之后凋也”(《論語·子罕》)，孔子借松柏耐寒這個自然現象，表達做人要講氣節，縱歷經險境仍不失本色，字里行間表明為人當求君子之風。“子曰：‘人而無信，不知其可也。大車無輗，小車無軏，其可以行之哉？’”(《論語·為政》)人無誠信不立，正如車無輗無軏不行。

不難看出，“近取譬”構筑了天道—人性—器物(自然)一體化視域及其相互關系，追尋天道人性的通俗性理解。器物本身只是一個中介，意在搭建理解天道人性的意義通道。它表明，作為一種高的意義上的仁道并非高不可攀，它恰恰融注于人倫日用的生活地帶且須臾不離，所謂“道不遠人”和“人能弘道”。“道也者，不可須臾離也；可離，非道也。是故，君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨也。”(《中庸》)“季康子問政于孔子，曰：‘如殺無道以就有道，何如？’孔子對曰：‘子為政，焉用殺？子欲善而民善矣。君子之德風。小人之德草。草，上之風，必偃。’”(《論語·顏淵》)季康子以“為政用刑”征求孔子意見，孔子強調“為政以德”，并以“風”和“草”分別比喻統治者和百姓的道德品行，委婉勸導季康子要以德垂范，自然會民心歸順。這種形上形下統合的譬喻運用強調道德的感化力量，它和前述“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”異曲同工，“草上之風”和“眾星共之”都渲染出政德和美關系和以德服人的人格魅力。

四、孔子“近取譬”的當代啟示

“近取譬”作為孔子成仁之教方法論，即君子之教。“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則抑，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”(《學記》)其激發學生詩性思維的“風化”特征，鮮明體現出“入”“伏”和“順”三字的完美結合：“潤物無聲”的教化影響，“潛移默化”的覺悟開顯，“順應自然”的柔性轉變[16]。教育重在育人，由“近取譬”而可“得意忘言”與“得意忘象”發現，意比象與言重要，意義向著不同主體的生活經驗敞開，為主體精神挺立提供差異性的思維空間，引發貫通之妙顯現和而不同，人之為人的主體性與創造性才是根本。時代新人培養突出立德樹人教育根本任務，培養學生善思好學并成為德智體美勞全面發展的社會主義現代化強國建設者和接班人，“近取譬”是當下教育必須繼承和發揚的方法論傳統，它旨在促成學習主體的一種超越能力發生發展，體現出孔子的中道超越。 “中道超越是以體悟客觀存有的天命和天道為前提，以主客觀兼顧貫通為原則，以身心合一和仁禮雙彰的人倫日用實踐工夫為路徑，以天地萬物為一體為最高境界的超越形態。它在‘極高明而道中庸’(《中庸》)的精神下，將上下、內外和左右三維六度有效貫通，力圖達成天與人、內與外、自我與他者的中道平衡，通過即凡而圣的道德實踐實現天人合一，完成超越。”[17]

1.知識傳授建基于生活視域的詩興發動

現代教育注重知識傳授，對確定性知識本身的尋求往往成為教學中心，多關注知識邏輯的抽象演繹，卻忽視了從學生的生活視域出發，無視學生心理邏輯的必要鋪墊，從而導致不同個性和經驗背景的學生思維差異沒有得到尊重，思維活力沒有得到激發。確定性的知識尋求的確是知識傳授的主要目的之一，但要通過詩興發動，激發學生調動自身相關知識背景自主尋找確定性知識的主觀思維路徑，即尋求學科知識邏輯與學生心理邏輯的統一。“近取譬”就是基于共有的生活視域，讓人于尋常中發現不尋常的好奇和尋求差異性思考的沖動。學生情感因此得以喚起，生命得到感發，主觀思維能動性得到發揮。教師要告別簡單的外部知識強加做法，轉而能“近取譬”，幫助學生實現基于生活視域的確定性知識尋求，即由教材知識與學生經驗貫通帶來的自我超越。注重詩興發動以充分調動學生的主觀能動性和創造性，引發他們基于自身知識背景的個性化思考，就成為知識傳授有效性的重要前提。

2.教學智慧在于視角開新帶來的思維啟發

與生本教學相對的，是知本教學或師本教學。其共同特征在于，都是從他者而非學生的經驗視域出發來施教，大都沒有考慮到學生的可接受性，更遑論學生的主觀能動性發揮了。這種“抓住一端用力”的教學思維，屏蔽了生活視域對學生積極主動思考的興發作用。“近取譬”的智慧就在于貼近學生的生活視域，借助對熟悉事物或事件的新的領會方式，即共有生活視域的新思考，促成學生的思維啟發。它是尋求與學生的對話的，既契合學生自我思維的內在發展方向，又能引發學生自覺自主的問題理解[18]，前述子夏與孔子的問對例，“素絢關系”從化妝到繪畫再到仁禮的不同表述，就體現出意義生產的互文性策略。顯而易見，“素絢關系”涉及對象從化妝到繪畫再到仁德的轉換中，子夏提問時并沒有想到素絢關系的仁德層面，經由孔子“繪事后素”的視角開新而有所啟發，得以觸類旁通。“所謂教學的生成性，乃是在如葉瀾先生所言的‘教天地人事’的過程中，通過天地人事之教敞開個體與天地人事的關聯，帶出個體置身天地人事之間的存在，即讓個體切實地活在天地人事之中，在自我生命中活出天地人事來，由此而在自我向著天地萬物真實敞開的狀態中‘成(就)’一種活潑開放而積極向上的‘生命自覺’。”[19]

3.教學幸福緣于心與道合而生的思想共鳴

應試教育過多關注分數和升學率，這種外在功利驅動讓師生深陷題海；教師教學的標準答案情結棒殺了師生互動帶來的思維碰撞與交織，學生極易陷入孔子所極力避免的思維固化甚至僵化的糟糕境地。孔子重好學并講“叩其兩端而竭”，運用“近取譬”方式開啟新的思維空間，這種貼近學生生活視域共學的詩興功效能夠激發學生的學習興趣，并使其享受由受啟發而生的思想開悟帶來的快樂生命體驗，發出類似“起予者商也”的由衷贊嘆。由“近取譬”發動的詩興教育就是一種幸福教育，如同諾丁斯指出的，幸福的教育就是“開門”，而“開門的目的是邀請孩子們去探索”[20]200。“近取譬”就是“開門”，在“邀請”與“召喚”而非“灌輸”與“強迫”中，鼓勵學生盡情釋放自己的主觀能動性和想象力。“志于道，據于德，依于仁，游于藝。”(《論語·述而》)孔子師徒絕不停留并滿足于獲得一種正確答案，而是努力通過觸類旁通去開掘彼此思維空間，追求由心與道合而產生的思想共鳴，既成全了學生的自我發展，也促成了教學幸福。這種追求“天—地—人”“人—物—我”一體化互動關系的方法論，將師生關系定格為學習伙伴關系，教師成為學生學習的共鳴性理解者和幫助者，師生一起挺進在學習的愉快旅途。這種因“近取譬”而促成的身心、人我、天人三重和諧境界，就是孔子提及的“成于樂”，也即追求一種中道超越的仁道境界。