“讀思達”教學法在農村基層小學語文課堂的探索與研究

林恩涵（福建省仙游縣壩下中心小學）

一、問題提出

“讀思達”教學法，即閱讀、思考和表達，是面向所有學科、學段的一般教學方法。“讀思達”教學法有通用的表達公式，即學科學習（教學）=學科閱讀+學科思考+學科表達。語文是一門兼具語言與藝術的課程，對教師的文學功底和教學技巧要求較高。小學語文課程是我國九年義務教育基礎課程中重要的組成部分，而“服務基層一線”是全國教育大會和全國基礎教育工作會議精神。小學生活潑好動、思想發育不成熟、課堂注意力不集中等問題讓農村基層小學語文課堂順利實施的難度加大，這樣教學效果必然大打折扣。教師如何找到一種合適的教學方法，提高農村基層小學語文課堂教學效率是重中之重。“讀思達”教學法是一種通用的教學法，本研究內容為“讀思達”教學法在農村基層小學語文課堂實施的意義、目標與發現，試圖得出相關結論。

二、研究意義

1.理論意義

關于“讀思達”教學法的探索與研究，相關理念早已提出，但是具體在農村基層小學語文課堂的探索與實踐學術領域研究卻還沒有深入開展。從期刊文獻中發現，關于“讀思達”教學法在農村基層小學語文課堂的探索與實踐具體研究成果較少。本課題建立在農村基層小學語文課堂有效學習的基礎上，落實核心素養的培養要求，采用“讀思達”教學法進行教學，彌補了相關研究領域的不足，重建農村基層小學語文課堂教學模式。

2.實踐意義

通過對“讀思達”教學法的相關探索與研究，不僅促進了農村基層小學語文課堂教學的有效性提升，還激發了學生學習語文的興趣，培養了他們自主閱讀的能力、創造思考的能力和流暢表達的能力。

三、研究目標與發現

1.研究目標

（1）對“讀思達”教學法進行探索，建立農村基層小學語文課堂教學與“讀思達”教學法的聯系，改變傳統教學模式下農村基層小學語文課堂教學效率低的問題。

（2）激發學生學習語文的興趣，調動學生的學習積極性。

（3）促進農村基層小學語文課堂教學有效性的提升，幫助學生形成自主學習的能力。

2.研究發現

（1）小學語文課堂教學方法應用現狀。

課題組對當前農村基層小學語文課堂教學方法應用現狀進行調查，提前設計好關于本課題的調查問卷。問卷調查法可以得到真實的數據，為本次研究提供數據與框架支持。問卷調查圍繞以下問題設計：當前農村基層小學語文課堂教學一般采用哪些教學方式、方法？這些方式、方法存在哪些問題？對學生語文學習方面造成哪些阻礙？調查問卷分為教師和學生兩組。教師組隨機抽取仙游縣從事農村基層小學語文教學工作200名教師，性別、教齡、學歷、職稱分布為：性別為男教師65人，女教師135人；教齡1～5年為22人，6～10年為27人，11～15年為59人，16～20年為69人，21年以上（含21年）為23人；學歷為中專3人，大專87人，本科110人；職稱為一級教師115人，二級教師72人，三級教師13人。課題組共回收198份具有代表性的教師組問卷調查。學生組隨機抽取仙游縣農村基層小學200名學生，性別、學段分布為：性別為男生102人，女生98人；學段1～2年級為62人，3～4年級為71人，5～6年級為67人。課題組共回收196份具有代表性的學生組問卷調查。為發揮課題組教師跨校組合、年齡有梯度的優勢，深入到農村基層小學語文的課堂教學中，在教學實踐中找到其存在的問題和不足，進而找出形成問題的原因。

我們發現農村基層小學語文教師是課堂的主角，語言表達能力普遍較好，教學內容不敢逾越教材，教學過程停留在教學生理解的層面，班級管理中容易出現兩種極端：一種是高壓式管理，導致學生處于被動學習狀態；另一種是放任自流式管理，使課堂效率低下。教師應用的具有代表性的教學方法有講授法、討論法、直觀演示法和練習法等。新任教師和50歲以上的教師偏向應用講授法，教師口頭單向傳授知識，往往出現教師“滿堂灌”，學生被動吸收的現象。中年教師較多應用討論法，課堂上以教師為主導，學生多采用分小組圍繞問題討論的方式，發表不同的見解，課堂氣氛活躍，但是由于學生知識儲備較少，對教材導向問題的討論難以深入，經常出現人云亦云、流于形式的現象。直觀演示法在農村基層小學語文課堂教學中一直存在，年長的教師多采用實物、小黑板、掛圖，年輕的教師多采用多媒體課件演示，學生通過直觀獲得感性認知。這種傳統教學方法在農村受實物資源局限、多媒體資源良莠不齊等因素制約，而難以發揮效果。練習法在農村小學語文課堂由于應試教育的存在而廣泛應用，涉及閱讀、作文等。但是，練習法的應用往往過于統一，注重書面知識訓練而輕視核心素養的培養，經常陷入題海戰術而加重學生負擔。由此可知，農村基層小學語文課堂存在以下突出問題：普遍依靠一本書、一根粉筆，與社會實際相脫節；教學模式大多以教師為中心，師生關系不對等，教學成效低；學生自主學習能力欠缺，創新思考能力、口語表達能力不足。

（2）“讀思達”教學法的實踐探究。

余文森教授曾經說過，不會閱讀的學生是潛在的學困生，不會思考的學生是沒有潛力的學生，不會表達的學生是沒有影響力的學生。“三不”現象的學生在農村普遍存在，很多農村小學語文教師發現目前存在如下教學現象：小學一、二年級的學生普遍上課積極發言、喜歡提問，但隨著年級的升高，學生課上發言越來越少，到了六年級，語文課堂可用“鴉雀無聲”來形容。“讀思達”教學法將課堂還給學生，教師變成了主持人和引導者，學習的主動權掌握在學生手中，將語文課堂變成學生表現和展示的舞臺，培養學生興趣、訓練學生能力、啟迪學生思考與創新。“讀思達”教學法要求教師也要不斷閱讀、思考和表達，師生一起成長、勇于創新、樂于分享。“讀思達”教學法在農村基層小學易掌握、易推廣，將極大地填補農村學生語文核心素養不足這一短板。

為了探索“讀思達”教學法在農村基層小學語文課堂中的應用，課題組成員系統地學習余文森教授的《核心素養導向的課堂教學》《名師怎樣觀察課堂》等有關“讀思達”教學法的著作，熟悉“讀思達”教學法的內涵和具體教學流程。課題組成員以典型的農村基層小學語文課堂“讀思達”教學法為例，搜集相關的數據和資料，通過分析我們發現在農村基層小學要培養“讀思達”的學生，必須先做到“讀思達”的教師和“讀思達”的學校。課題組明確了“讀思達”教學法的核心目標是培養學生的自學能力，教學的主體是學生。通過比較，我們發現學生自主閱讀的速度大于聆聽口述的速度，聆聽口述的速度又大于抄寫教師板書的速度，所以“讀思達”的教師要根據學生現狀，制作校本課程、教學課件，補充文字資料，設計探究性問題，通過擴充學習資源，讓學生在詳細的資料中自主找到答案。

“讀思達”的本質是為學生自主學習而設計的教學方法，學生是語文課堂學習的主人，教師是幫助學生順利自學的引導者，教師的專業指向養成、提升學生的自學能力。語文課堂堅持閱讀、思考和表達，通過課堂激發學生對知識的學習興趣，持續培養學生自學的習慣激發學生不斷探究問題的動力。在“讀思達”教學法教學實踐中，我們發現學生通過隨機抽簽的方式上臺表達氛圍非常活躍，效果較好。因此，教師可以引入競爭機制，生生討論，團隊合作，選出代表上臺分享小組意見，教師追問，師生對話，把握學生有限的專注時間，提高學生自主閱讀的效率，調動學生動眼、動手、動身、動口、動腦的積極性，最后教師進行總結與升華。作文教學一直是農村小學語文教學的難點，閱讀是吸收，寫作是表達，課題組認為詩圣杜甫“讀書破萬卷，下筆如有神”這句名言至今對教學仍具有指導意義，提議學校、政府、公益組織籌建書香教室、書香走廊、書香校園、書香社區，實現師生人人參與、共享“悅”讀。“讀思達”教學法將閱讀與寫作自然融合，隨著學生閱讀量的增大，寫作自然水到渠成、妙筆生花。

“讀思達”教學法的課堂教學步驟為閱讀、思考、討論、表達、整合，學生在課堂上是學習的主人，教師化身為主持人，課堂變為翻轉課堂、翻轉教學、開放教室。“讀思達”教學法能夠持續培養學生的自學能力，在農村基層小學語文課堂教學中的應用具有先進性和實用性，將極大地幫助學生養成自主學習的能力。