以有效提問引領深度學習的小學數學教學策略研究

林梅華

小學數學教育的目標是培養學生的思維能力和創新能力，幫助學生學習和掌握數學知識與技能。發現和提出問題是形成思維創新能力的開端，而解決問題則是訓練學生思維活動的重要途徑。為了實現“深度學習”的目標，教師要通過有效提問來培養學生的問題意識，引發學生的創新性思考。

一、小學數學“深度學習”的困境與歸因分析

首先是教學觀念難以改變。于教師而言教育觀念的改變始終是一個難題，教師從入職開始就遵循所習得的教學觀念，日常教學中使用的教學方法也比較固定，久之教學觀念很容易固化，而隨著教育改革的不斷推進，踐行新的教育理念需要教師不斷更新與改進教學方法。此外，很多教師在一線教學中所承擔的工作任務比較繁重，所關注的重點主要是教材內容講授和學生對知識的掌握情況，對于新的教學方法和教學理念的更新關注不夠。“深度學習”作為新型的教學方法，并未得到很多教師的充分關注并有效運用到小學數學課堂教學中。

其次是課堂教學時間有限。一節數學課的時間通常只有四十分鐘，教師在有限的課堂時間內，需要分秒必爭才能完成教學計劃，達成教學目標。而要實現“深度學習”，教師就需要在某個知識點上投入更多的時間與精力，引導學生進入到深層學習當中去。由此可見，有限的教學時間與無限的教學愿景之間存在著矛盾，這也是導致很多數學教師難以引導學生進行“深度學習”的一個重要原因。

再次是成果顯現比較緩慢。為了使學生能夠在考試中獲得更為優異的成績，教師通常會傾向于“告知式”教學方式，這種方法也受到了學生的認可，而與之相對的“深度學習”需要學生進行思考與探索，［1］在教學時間有限的情況下，會擠壓課堂練習與鞏固的時間，進而影響學生測試的分數。雖然隨著學生年級的升高和知識難度的增加，“深度學習”的效果會逐漸彰顯，對學生數學綜合能力的發展也有著獨特的作用，但是從短期來看這種方法的實施難度與實施效果不成比例，因此難以得到老師和學生的認可。

二、以有效提問引領“深度學習”的機制

其一是師生交流促進“深度學習”。提問的過程是師生對話與交流的過程，其中教師的設問是重要的構成部分。研究顯示，教師在課堂上的提問語言與行為效用要遠遠高于要求行為以及評價語言與行為的效用。在一問一答的過程中，教師與學生能夠實現信息的共享，教師向學生傳授數學知識，學生則向教師傳遞自己的問題與困惑，這是實現深度學習的首要條件。

其二是通過提問促進“深度學習”。教師可以通過提問在課堂上設置相應的教學情境，通過引導的方式幫助學生更好地實現學習目標。這種方式一方面可以更好地激發或者維持學生的學習動機，促進學生元認知的發展；另一方面，還可以幫助學生對不同知識點進行聯接，構建完善的知識體系，促進高階思維的發展。探究性、開放性以及啟發性的問題與學生的認知水平相符合時，可以使學生產生“心求通而未得”的認知沖突，進而產生深入探討的意愿。教師通過設置相互關聯的“問題鏈”，可以促進小學生的知識增長與思維水平發展，幫助他們學會在解決問題的過程中進行反思和遷移運用，促進高階思維的形成。［2］

其三是應答行為促進“深度學習”。當教師所提出問題的內容和呈現方式都與學生的認知特點與心理特點相符合時，學生就會積極主動地思考問題，并尋求問題的解決策略。在回答問題時，學生的應答行為包括記憶性應答、轉化性應答、解釋性應答等多種類型，而這些都是基礎型的回答，通過教師的有效引導，學生的應答會逐步向綜合性回答、評價性回答以及應用性回答等高階回答方式轉變，體現了學生對知識的遷移應用，這也是是否成功實現“深度學習”的評價標準。由此可見，對學生的應答行為進行有效訓練也是實現“深度學習”的重要途徑。

三、以有效提問引領“深度學習”的策略

首先，教師要把握提問時機，助推學生“深度探究”。在小學數學課堂提問過程中，教師要把握好時機，基于學生的學習需求激發其內驅力，將被動學習轉變為主動學習。小學生大多具有強烈的好奇心，教師可以利用他們的這一心理使其產生“非探究不可”的意愿，在此基礎上將其引入到特定的問題情境當中，再通過懸念式提問的方法就可以很好地點燃學生數學思維的火花，促進“深度學習”目標的實現。例如，在教學人教版《義務教育教科書·數學》二年級上冊第一單元《認識厘米》一課時，教師可以先使用多媒體為學生放映《阿福做新衣》的動畫，之后巧妙設問：“同樣都是3拃，為什么阿福的衣服并不合適？”這一問題自然地給學生留下了懸念，能夠將學生的求知欲望激發出來，此后的數學課堂教學就可以順理成章地進入到對“厘米”概念的探索階段。在高漲的學習熱情下，學生會對相關問題進行深度的探究，因此教師的適時提問會為學生打開“深度學習”的大門。

其次，設計有梯度的問題，增強“深度學習”的效果。小學數學課堂并不是教師獨自展示的舞臺，而是學生表演的舞臺。為了使每一個小學生都能夠成功地由“觀眾”轉變為“演員”，增強知識學習的主動性，實現“深度學習”，教師要關注學生之間的個體差異，在提問的時候設計有梯度的問題，并適時對學生進行鼓勵，讓他們盡情地展示自己。［3］因此，教師要根據學生的特點，結合他們的知識水平設計問題，既要面向全體學生又要兼顧每一個個體，這樣才能充分挖掘學生的潛能，拓展數學學習的深度。

再次，教師要抓住關鍵點及時追問，啟發學生的“深度思考”。在小學數學課堂上，經常會出現提問效果不佳的情況，雖然教師在不斷向學生提問，并且對關鍵問題甚至會反復追問，但是學生卻并沒有認真對待教師的提問。這種課堂表面上看起來很活躍，但實際上教學效果一般。而造成這一問題的主要原因就是教師提問的時機不當，對關鍵點的把握不準，學生在這個過程中就很難進入“深度思考”。因此教師要根據學生的數學學習實際情況進行提問，并引導學生結合已有經驗對教師的問題進行認真思考與分析。

總之，在小學數學教學過程中，課堂提問是一門藝術，是教師、學生以及教材這三者實現有效溝通的途徑。教師提問、學生應答以及師生交流的過程都是實現“深度學習”的重要契機。為了幫助學生實現“深度學習”，教師要提高提問的有效性，把握好提問的時機，設計有梯度的問題，以增強“深度學習”的效果，還要抓住關鍵點及時追問以啟發學生的“深度思考”。