走向共同體：教育家型校長培養的內在邏輯與踐行模式

賀 菲（廣東第二師范學院教育學院）

一、教育家型校長的特殊性

教育家型校長的培養，既是一個理論問題，也是一個實踐問題。圍繞其內涵與成長規律的理論分析，在于厘清教育家型校長培養的內在邏輯。

（一）教育家型校長既承擔著職業責任，更肩負著社會期望

教育家型校長是優秀校長中的一員。和所有校長一樣，他們肩負著學校管理和領導的責任，致力于實現學校工作目標，通過自己的工作影響學生和教師的發展，并憑借出色的領導力取得顯著的辦學成效。然而，并不是所有優秀的校長，都能被稱為教育家。兩者的顯著差異在于影響范圍，教育家型校長的影響是超越個別學校，而輻射到區域乃至全國多間學校的。

縱觀歷史上能夠被稱為教育家的辦學者，其特征不僅在于他們有理想、有抱負，有服務教育事業發展的熱情，有身體力行的教育實踐；更重要的是他們能夠基于對教育價值的深刻體認，在引領教育改革的行動中積累經驗、形成主張，同時又以深刻的思想引領實踐，帶動更廣泛的教育行動，產生更深遠的社會影響。就像陶行知先生，一生踐行“一心一意為人民大眾辦教育”的理念，通過創辦學校和刊物等推進民主教育運動，而其生活教育思想至今還影各級各類學校的實踐。

究其根本，能讓教育家從諸多辦學者中脫穎而出，取得輻射整個教育體系乃至跨越時代影響力的根本，在于對自身職責與使命的不同理解。作為從教者，他們重視的不僅是校長的職業責任，還有其背后承載的國家及社會對教育的期望和重托。就此，對教育家型校長的培養，除了要尊重校長個人發展與學校發展的同一性，還應站在更高的層面上，密切個人成長與整個教育發展、社會進步之間的聯系，為其形成更重大和廣泛的影響提供展臺。

（二）教育家型校長既要有理論建樹，更要有實踐作為

從普通校長成長為教育家型校長，是個人持續發展的過程，也是長期致力教育改革實踐，不斷積累辦學成果、生成個性化教育理解的過程。而成為教育家的顯著標志，就是“通過長期富有成效的教育實踐創造出足以影響教育發展的重大成果，形成足以影響人們教育認知的系統、新穎的教育思想”。可以說，重要的實踐成果和獨特的教育思想是教育家型校長的標志性貢獻。它們既是獲得同行與社會普遍認可，也是發揮思想引領與實踐示范作用的主要基石。

教育家型校長的實踐作為與廣大的中小學校長有所不同。與一般校長相比，教育家型校長尊重且懂得教育規律，并能運用研究方法和技術，創造性地解決一些具體的教育問題，豐富已有的理論和實踐經驗，取得令人矚目的辦學實績；與優秀校長相較，“他們關注的不再是微觀而具體的教育理論和實踐問題，而是重大教育問題或長期得不到解決的教育難題；他們不拘泥于現有的教育理論和實踐模式，而是努力構建一種新的理論體系或實踐模式”。就此，教育家型校長能以實踐問題為焦點，以問題的探索推動學校改進，進而凝練獨特的教育見解和系統化的實踐方略。

教育家型校長與理論型教育家的貢獻亦有所區別。他們的思想和經驗生長在實踐的土壤中。教育實踐的復雜性和實踐工作者的身份，決定了無論是解決個別學校的問題，還是探究教育發展中的重大問題，他們都是直接從實踐出發，通過在行動中反思、在行動中認知的反復循環，建構出直接指導和作用于實踐改進，并能為實踐所驗證的思想主張與路徑模式。可以說，以實踐為出發點和落腳點，是教育家型校長作為實踐型教育家，區別于理論型教育家的主要特征，也是促生其教育思想、實踐成果先進性和應用價值的重要基礎。

（三）教育家型校長既需要內在提升，更需要環境支持

教育家型校長的成長是內部因素與外部條件共同作用的結果。可以說，校長個人的專業品質是成為教育家的重要基礎，而外部適宜的環境條件是必要保障。

就校長的專業化發展而言，無論處于哪一發展水平或哪一發展階段，其實質都是“自我更新的過程，是校長在自我激勵的基礎上，自加壓力、自尋動力、自我提高的過程。沒有校長自身的努力， 任何外部因素的作用都是有限的。”相較于專業知識與能力上的積累，能夠助力校長面對各種矛盾問題，付出持之以恒的努力，并做出卓越貢獻的關鍵，是其內在的精神品質。這種品質包含了諸如“愛業精神、科學精神、求實精神、人文精神、法治精神和改革精神”等多個方面。它們不僅會潛移默化地影響教師的工作與學生的學習，作用于學校的辦學實踐，還在相當程度上影響著校長是否能出于遠大的教育理想、堅定的教育信念和崇高的道德責任與使命感，積極回應引領教育發展的時代訴求。

當然，“正如單個科學家不能解決所有科學問題一樣，單一教育家也不能解決所有的教育問題”。無論是建構系統化的教育思想，還是探究教育領域的重大問題，僅憑校長個人的力量是不夠的。教育家型校長的培養應著力為校長提供一種想要有所作為、并能有所作為的成長環境。這種環境應具備更開放、更多元的人際交互特征。時代的發展變化、教育情境的復雜以及矛盾問題的艱巨，意味著只有通過多方的交流，才能協助校長開放視野、創生思路，也只有通過多方的協同，才能支持校長凝心聚力、創新實踐，成為引領基礎教育改革的核心力量。

二、共同體培養模式的適切性

一般校長培訓的設計思路多囿于個體主義的假設，即校長應該知道什么，應該能做什么，應該形成哪些成果，進而確定培訓目標和組織開展的方式。這些假設是重要的，但它們本身不能改變參訓者所處的情境和系統。如要改變人們的信念與行為，就有必要在其周圍形成一定的群體，使其新的信念有表達的空間，新的行為有促生的條件。

（一）共同體中的學習：從個體學習轉向知識的共建共享

依據知識的社會建構理論，在共同體的參與和互動中，既有個人認知的改變，也有合作建構的知識產生，還有共同體支持下的文化共享。這意味著，共同體不僅能為個體知識的建構提供必要的文化和制度境脈，還能基于成員間的互動和協商，達到某種觀念的共識或意義的共享。據此，當采用教育家型校長培養的共同體模式時，參訓校長的學習形式發生重要的轉變，從一種私己的學習行為轉變為共同體的實踐參與。

以共同體參與形式而發生的學習，強調學習的社會性。在共同體情境中，學習本身就是交往活動。校長在與專家、行政人員及其他教育同行的共同交往協同行動中，增進智識、強化信念并拓展技能。更重要的是，在共同體的實踐中，所有的參與者都是學習者，成員間的互動、研討和協商，使所有參與者原有的理念、經驗與智識都有機會得到分享和優化，個體和他人話語都將成為促進思考的工具，進而建構并生成新的意義；同時，所有的參與者也都是建構者，推進教育高質量發展的共同使命，能夠將參與者的力量匯聚于探索學校改革的重大問題，成員間彼此支持和相互啟發，促生教育改革的共識，形成共享的經驗和成果。

以共同體參與形式而發生的學習，側重學習的文化性。共同體內的知識理解、分享與創新，扎根在由參與者行動所構成的真實情境中，復雜而不斷變化的教育實踐是催生參與者實踐智慧的根本。通過共同體行動衍生的知識，是基于實踐邏輯組織起來的思想、感知和經驗，是由行動者“即席創作”的行動知識，是深諳實踐的專家所默會的知識。這種知識不同于“應然性”教育理論提供的規范性要求，它是由真實的教育現象探究而成的“實然性”理論，總是黏附在發生真實作用的實踐情境中。因而，這種知識無需通過諸如講座或報告等知識的顯性描述形式，進行專門的宣講和傳播，就能促成參與者觀念上的認同和實踐上的共享。

（二）共同體中的身份：身份建構與身份認同趨于統一

從社會學的視角看，學習的本質是認知與實踐相統一的社會活動。布魯納在20世紀90年代就提出，對學習目標的考量應從知識能力的維度轉向身份的建構維度，以便將“學習什么”和“怎樣學習”與“究竟要成為什么樣的人”緊密聯系起來。也就是說，“成為什么樣的人”不僅決定了學習應以獲得與此身份相應的素質品質為目標，學習方式也應助力個體體驗身份內涵，建立其身份標識。據此，當采用教育家型校長培養的共同體模式時，共同體實踐參與的過程既是校長學習的過程，也是其建構“教育家”身份，促生內在身份認同的過程。

參訓校長的身份建構與身份認同統一于參與并影響共同體的實踐中。首先，多重組織參與可以塑造個體身份的多重側面，參與的群體越多，個性表達得就越充分。為了成為“學生道德的塑造者、學生學業成就的推動者、課程體系的設計者、教學實踐活動的指導者、教師專業發展的引領者和家庭教育與學校教育的聯結者”以及教育改革的掌舵者，校長不僅要與學校學生、教師、家長保持積極溝通，更要站在改革與發展的最前沿，致力與其他同行、教育專家、行政人員乃至其他行業、領域人員的深度對話與協作，在履行責任和使命的行動中建構教育家的身份，實現個體在多維度的發展。

其次，個體的身份是物化投射與參與經驗兩方面相互作用的結果，而共同體中參與者相互介入的實踐體驗，是使身份建構與身份的認同達成統一的重要基礎。對參訓校長而言，賦予教育家的稱謂，并不足以促生內在的身份認同。教育家的稱謂，只是對校長專長、責任和義務等要素在制度上的物化投射。相較于此，讓校長在參與共同體中“像教育家一樣行動”，通過豐富而復雜多元的實踐關系所獲得的多維體驗，才是促生“教育家”身份覺知與身份認同的根本。

三、共同體培養模式的踐行

依據已有項目經驗，實踐中可結合教育家型校長成長規律，通過”一體三位”模式，組建四個共同體，統籌宏觀和微觀兩個層面，為參訓校長從個別學校的領導者成長為基礎教育高質量發展的引領者提供對話、合作與示范的平臺。

（一）“一體”：宏觀上組建協作共同體

從宏觀上看，地方政府、培訓院校（或基地）以及參訓者所在學校，是直接影響教育家型校長培養過程的三方主體。三者間的溝通與配合程度，直接關涉到各項培養活動的順利展開。整合三方力量組建協作共同體，不僅能形成教育家型校長培養的合力，還能共同助力校長或教師隊伍建設，服務基礎教育在區域層面的改革和創新。

在建構協作共同體的過程中，首先要明確三方的責任關系。如江蘇省行政干部培訓中心實施的“教育部校長領航工程”，在項目實施之初就確定了“目標一致、責任分擔、成果共享、合作發展”原則，說明了三方責任以及需要合力完成的任務。但這種責任關系不應止于培訓項目。教育家型校長培養項目是一個將三方力量整合、協同推進教育改革創新的契機。

就共同肩負著推動基礎教育高質量發展的使命而言，三方應以教育家型校長培養項目為始，努力構建一種“肩并肩”的關系。在結構日趨復雜的社會及多重關系的影響下，教育改革的成功不能僅憑教育家型校長的涌現，還需要多方的參與和介入，以及諸多外部條件的支持。

有了這種“肩并肩”的關聯，三方的合作不會因項目的結束而終結，諸如科學研究的正確指導、評價機制的合理建立、相關資源的持續配置、民主協商環境的積極建構等，都將在項目實施中得到共同探索，并持續作用和服務于更多學校的發展。

（二）“三位”：微觀上組建研究、學習、發展共同體

據前文所述，教育家型校長的學習、創新及影響都在參與共同體的實踐中發生，而參與過程中的多維體驗，令其身份建構與身份認同趨于統一。據此，除了宏觀上的協同共同體，還應面向實踐，建構多個持續助力校長成長、推進教育改革創新的共同體。

第一，研究共同體。研究是促生教育家型校長理論建樹和實踐作為的主要手段。由指導專家與參訓校長組建的研究共同體，其目標旨在共同探究學校和教育改革的重難點議題，促成實踐經驗朝向理論的系統建構。研究共同體的組建，意在改變專家和參訓者之間，傳統的指導者和被指導者的關系。兩者的差別只在于專家相對更多具有思想智慧、理論智慧，而參訓校長則更具有行動智慧與實踐智慧。彼此間沒有層次的區分，只有性質上的差別。就此，兩者在研究共同體內，生成的是一種“腦對腦”的關系，在優勢互補、合力探究實踐問題的過程中，相互學習，并彌補自身的不足。

第二，學習共同體。學習是教育家型校長致力個人發展的重要方式。由所有參訓校長組建的學習共同體，承載著自我超越、共同創造的目標追求，在共同學習、討論、分享、研究和行動的過程中，形成“心連心”的情感體驗，并生發出一種互依、互促、互助、共生、共創、共融的文化氛圍。因為有了志同道合、親密友好并同甘共苦的伙伴，學習不再是簡單枯燥、敷衍了事或無可奈何的過程，而是彼此助力、彼此分享也彼此分擔的行動過程，使學習轉變為參訓校長的思想與行動得以持續完善、智慧與情感得以協調發展的最大助力。

第三，發展共同體。培養教育家型校長，實現教育家辦學，是帶動學校發展和區域發展的重要舉措。由參訓校長和其他校長組建的發展共同體，是全面提升校長領導力、促生實踐影響力的重要載體。在培養過程中，可通過問題診斷、掛職鍛煉、工作室研修、結對幫扶、巡回講學、影響力論壇等多種方式，支持參訓校長深入各類學校，既汲取經驗、也化解問題，既反思自我、也指導他人，既帶動創新、也傳播思想。說到底，無論是區域內還是區域外的學校，是同一層次學校還是差異巨大學校，是發達地區學校還是貧困地區學校，參訓校長應努力在學校之間建構一種“手拉手”的關系。對于學生的發展，每一所學校都不能落下，都應走在持續發展的進程中。而引領他們走出困局、突破自我或“再向上邁一個臺階”，恰恰是時代賦予教育家型校長的重托。