基于UbD 模式的高中地理問題式教學探究
——以“如何提升我國西南喀斯特峰叢山區的經濟發展水平”為例

林 婷

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

UbD（Understanding by Design）模式是由美國教育改革專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的理解為先的教學設計模式。UbD 模式提出了逆向設計的三階段：確定預期的結果、確定合適的評估證據、設計學習體驗和教學。[1]《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》教學實施建議中提出：重視問題式教學。問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式，該方式以“問題發現”和“問題解決”為要旨，創設真實情境，引導學生運用地理思維方式，建立知識結構。在地理學科核心素養培養的背景下，本文將問題式教學應用于UbD 模式中，以期為高中地理教師提供教學設計思路。

一、基于UbD 模式的問題式教學設計思路

UbD 模式的核心理念強調圍繞重要概念和基本問題對課程或單元進行設計，需要詳細闡述預期目標；圍繞知識遷移和表現性評估任務設計教學和學習體驗，注重學生自我反思和評價。[2]該模式側重應用于單元教學設計中，目的是通過大概念將學科中零散的知識點結構化，促進學生深度學習。在單課時教學中，也可通過問題教學的方式細化課堂教學。問題式教學提倡以真實情境的問題為線索，圍繞問題展開教學，通過探究、合作引導學生學習，培養地理學科核心素養。UbD 模式強調的大概念直接指向學科特質，理解應用大概念便體現了學科核心素養，[3]基于UbD 模式的問題式教學可利用基本問題在單課時教學中實現大概念的學習。為促進學生理解、遷移運用知識，生成地理學科核心素養，教師應該充分發揮問題式教學的優勢與長處，在理解為先的教學程序中落實課時之間的聯系和教學。根據逆向設計的三階段，以及《普通高中地理課程標準（2017年版）解讀》中提出問題式教學的一般程序，整合出設計框架，如圖1所示。

圖1 基于UbD 模式的問題式教學設計框架

二、基于UbD 模式的問題式教學設計注意事項

UbD 模式為廣大教師提供了可參考的逆向設計模板和標準，問題式教學具有明確的設計流程，但在逆向設計中應用問題教學的方式開展教學對教師的要求更高，因此，實施時應注意如下問題。

1. UbD 模式強調單元設計

UbD 模式提供了現成的設計模板，但該模式主要側重于單元設計。拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中提到，那些互相一致、在某種意義上具有整合性和連貫性的學習內容，能彼此強化。教師通過單元整體設計確定學習目標、評估任務和學習活動，能使教學設計達到整合和連貫。單元設計若通過延長課堂時間來完成教學并不實際，因此，應做好學習計劃、選擇適當的教學方式，保證在課時教學中形成良好的內容結構。

2. 逆向設計先于問題式教學

逆向設計實際上是一種有目的的任務分析，只有明確了預期的目標和評估證據，才能進行細節的教學活動設計，最后確定教學過程中所采用的方法。因而在結合逆向設計與問題式教學時，并非是為了使用問題式教學才進行逆向設計，而是通過逆向設計的結果判斷是否適合采用問題式教學。教師應利用合適的評估證據將學習目標細化，規劃教學活動，經評估判斷，即可通過問題式教學展開活動。

三、基于UbD 模式的問題式教學設計與實施

本文以新人教版高中地理必修一“問題研究”欄目“如何提升我國西南喀斯特峰叢山區的經濟發展水平”為例，采用逆向設計并結合問題式教學的方式落實課堂教學。該欄目作為一個主題單元，能利用單課時完成。

1.確定預期，構建框架

逆向設計以具體的結果作為學習目標，第一階段首先需要明確學習目標，具體而清晰的學習目標有利于學習者展開真實的探究。UbD 模式強調三個理解目標：（1）幫助學生掌握重要的知識與技能；（2）幫助學生對知識進行意義建構；（3）幫助學生有效地將知識與技能運用于新情境。[4]理解是學生通過探索、表現和反思來掌握內容，從而建構知識結果。本文以地理學科核心素養目標的方式表述三個理解目標。

其次明確基本問題，利用基本問題建立良好的單元基本結構，目的是強調大概念，學生圍繞大概念進行學習。學習目標、大概念以及基本問題能為問題式教學的探究活動提供參考依據。UbD 模式中列出能夠滿足基本問題的指標，概括起來即“能引發學生對大概念進行探究與反思，深入思考更多問題，能用不同觀點論證回答，對知識展開意義建構和遷移的問題”。大概念是一個模糊抽象的概念，也是一種強化思維、促進知識結構化和遷移的工具。通過深入解析課程標準、轉化學科核心素養及追問學科本質與學習意義等方式可確定大概念。[5]“如何提升我國西南喀斯特峰叢山區的經濟發展水平”主題單元中強調的學科大概念為“生態環境影響經濟發展”，指向的預期結果如表1所示。

表1 預期結果

2.評估目標，收集證據

美國心理學家弗拉維爾提出元認知概念，即對認知的認知，元認知對解決問題有重要作用，能夠引起學習者監測自身的思維并理解、反思和評價學習。因此，階段二要為預期的學習結果制定合適的評估證據——學生探究學習過程中形成的證據集，幫助學生反思和評價學習。教師應采用多種評估方法收集證據，有利于指導教學并培養學生的元認知能力。

合適的評估方法依據階段一的預期結果選擇。大概念以及重要的知識遷移內容可選擇表現性任務進行評估；需要熟悉和掌握的重要內容可通過小測驗或其他證據進行評估。UbD 模式提出運用GRASPS架構與修改表現性任務，GRASPS每個字母對應一個任務元素：目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現或產品（Performance/Product）、標準（Standard）。[6]結合“如何提升我國西南喀斯特峰叢山區的經濟發展水平”的學習目標，收集評估證據，如表2所示。

表2 評估證據

除考慮不同的評估證據類型以外，還應根據學習目標選擇評估指標、確定評價等級和制定表現標準來考察學生的學習質量，設計評價量規，如表3、4所示。通過評價量規描述每個指標，以評價學生學習所達到的質量等級。

表3 地理合作探究評價量規

表4 “提升西南喀斯特峰叢山區經濟發展”設計方案評價量規

3.規劃學習，制定計劃

逆向設計的第三階段，教師需要圍繞預期的結果和評估證據設計學習體驗與活動。該階段通過制定學習計劃，確認該單元或某一課時適合采用問題式教學，即可依據問題式教學的流程開展實際教學活動。UbD 模式強調利用WHERETO元素構建并檢測學習計劃，讓學生展開深度學習，在教學中獲得更多的沉浸式體驗。教學計劃中的WHERETO元素強調了關鍵的思考：W—確保學生了解所學單元的目標和原因；H—教學開始就吸引學生并保持其注意力；E—為學生提供必要的經驗、工具、知識等來實現目標；R—為學生提供機會重新思考大概念，反思進展；E—為學生評估進展和自我評估提供機會；T—反映個人興趣、風格和需求；O—合理組織，使學生獲得深刻理解。[7]結合逆向設計階段一和階段二，制定出學習計劃，如表5所示。

表5 單元學習計劃

4.問題式教學，落實課堂

(1)依據預期，提供學習工具

UbD 模式提倡通過體驗讓學生探索大概念，為學生提供必要的學習工具，真實情境是引發探究的重要工具，知識存在于情境中。學生在學習前已具備相關的地貌知識，創設與學生已有學習經驗有關的真實情境，引起學生對基本問題的思考。有關資料表明，21世紀以來，我國水土流失嚴重且防治任務艱巨，在西南喀斯特地貌地區尤為明顯。貴州省位于西南喀斯特地貌區，具有獨特的地質、地貌，降水豐富，存在嚴重的水土流失情況，石漠化問題突出。因此，搜集貴州的相關案例引導學生展開探究，如“山還是那座山，坡還是那道坡”“我送哥哥黃羊坡，黃羊坡上黃羊多”等貴州是世界上石漠化最嚴重的地區之一，尤其是黔西南地區，廣大的農村地區一眼望去滿山都是石頭，農民在石頭夾縫里種植農作物，產量很低，所以非常貧困。世界在看，貴州如何攻克石漠化。

(2)設計活動，開展問題探究

從教學思維看，問題式教學不等于提問教學，而是圍繞中心問題解決子問題，并在子問題中發現新問題從而加強對中心問題理解的過程。[8]教學中設置具有挑戰性的問題和活動能激發學生深入探究，是吸引學生注意力、反思大概念的重要方式，也是生成學科核心素養的重要路徑。根據學生已有知識經驗、教學的預期結果及已創設的問題情境，設置探究活動和問題鏈，如表6所示。

表6 探究活動及問題鏈

(3)評估學習，反思活動進展

教學過程中，學生依據相關問題在教師的引導下以小組形式展開探究，獲得沉浸式的學習體驗，從而完成學習任務。在活動過程中，教師需要鼓勵學生對學習和表現進行反思，利用小組合作探究評價量表開展自評、組內互評和師評，強調過程性評價與結果性評價相結合；通過表現性任務的完成情況進行評價，引發學生反思有關大概念與基本問題的理解，促進知識遷移，培養地理學科核心素養。課堂學習的結尾，呈現隨堂小測驗，加強理解與應用。

四、結語

UbD 模式提倡促進學生理解知識，在真實情境中遷移運用知識，問題式教學以真實的情境展開教學。從二者的角度來看，問題式教學能把UbD模式的逆向設計落實到實際的課堂教學中，通過問題架構地理學科核心素養目標，密切聯系大概念和學科核心素養。二者的結合，對啟發學生意義學習、培養思維能力及批判精神具有重要意義。