沉浸、交互、探究：語文綜合性學習的實踐探索

沈燁萍

摘要

從本質內涵、基本特征、推進路徑等方面探究初中語文綜合性學習實施策略，提出綜合性學習的一些認識誤區。理性分析綜合性學習三大基本特征：沉浸性、交互性與探究性。并以案例設計為例，探索綜合性學習的推進路徑：創設真實情境，設計驅動問題;確立核心目標，設計活動任務;搭建資源支架，設計學習路徑;展示學習作品，設計學習評價。

關鍵詞

綜合性學習 內涵 特征 路徑

語文綜合性學習是與識字寫字、閱讀、寫作、口語交際并列的語文課程，在學生語文核心素養的養成中發揮著重要作用。但反觀語文教學實際，其被忽略、被邊緣化的現象比比皆是。語文綜合性學習到底如何定位并推進？筆者嘗試從三個方面提出一些粗淺的看法。

一、這些是“綜合性學習”嗎？

語文綜合性學習關鍵在“綜合”二字，因教師對“綜合”的理解不同，往往呈現出不同的教學形態。

首先，“無邊界”或是語文綜合性學習的最大問題，主要表現在“綜合”了音樂、美術、生物、歷史等學科內容及教學手段，上成了音樂、美術、生物、歷史課等，缺失了應有的語文味。如組織八年級下冊“古詩苑漫步”綜合性學習，有教師將重點放在給詩歌譜曲、配上舞蹈等環節，語文課就變成了音樂舞蹈課;再比如組織學習“我們的互聯網時代”，有教師重點教授學生如何使用電子產品，語文課上成了信息技術課。如此，都是耕了別人的田，荒了自己的地。

其次，把“綜合”理解為各類閱讀材料的豐富以及教學形式的簡單疊加。如開展八年級上冊“人無信不立”綜合性學習，有教師用整節課時間組織學生閱讀關于“信”的名言，翻譯文言小故事，閱讀、觀看當代的誠信人物故事材料和視頻;教學九年級上冊“走進小說天地”，有教師將活動重點定位為帶學生閱讀小說、梳理小說情節、分析人物形象、理解小說主題等方面。如此這般，最后上的還是閱讀、寫作課。

二、該如何認識“綜合性學習”？

相比傳統的語文學習，綜合性學習的“綜合”更多表現在學生學習活動場的建設上，它強調學生的真實體驗，強調學生與外界資源及情境的交互對話。鑒于此，筆者以為，沉浸性、交互性以及探究性是語文綜合性學習的三大特點。下面，筆者以王榮生《語文綜合性學習教什么》中選用的一則美國綜合性學習案例[1]為例，作簡要解讀。

1.沉浸式學習：真實情境的意義建構。

綜合性學習需要怎樣的情境建構？怎樣的“真實情境”才能推動學生的“沉浸式學習”？我們先一起回顧美國的這則綜合性學習案例：

學生閱讀《讓圈被綿延不絕》（Let the Circle Be Unbroken）。教師介紹書中人物經歷，通過圖片等手段展示非裔美國人的藝術在文藝復興中的深遠影響，學生提出問題;推出本次綜合性學習項目主題即哈萊姆文藝復興;學生隨即展開關于小說時代背景的“哈萊姆文藝復興”探究;全班交流分享;同步開展小說閱讀與討論。

本次綜合性學習起步于學生的一次閱讀活動。在閱讀中，學生沉浸、思考，并產生問題：小說中的人物為什么有這樣的人生走向？時代、社會對人物產生了怎樣的影響？于是，了解小說時代背景，探究“哈萊姆文藝復興”的綜合性學習活動由此推出。我們看到，這是一次真實的閱讀活動，學生有真實的閱讀體驗與思考，產生真實的閱讀困惑，有真實的探究需求。一個隱含了真實問題的個人體驗性情境，無疑是真實的。王寧教授在一次采訪中曾將情境的“真實”概括為“從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進”。案例中，情境的每一步設置無不建立在學生真實學情的基礎上，引領著學生向“應思應想前進”。如閱讀和討論《讓圈被綿延不絕》，調動的是學生個性化閱讀體驗;探究“哈萊姆文藝復興”，立足的是學生“能思能想”，放手讓學生自主探尋;交流分享學習成果，更是推動生生真實碰撞，引領學習不斷深入。

所以，關于情境的真實，我們要跳出這樣的認識誤區：走進生活，取生活之景，或者百分百還原真實的生活場景，才是真實的情境。其實，真正推動學生進入“沉浸式學習”的“真實情境”，一定是站在學生立場、基于真實的學情起點、貼合學生真實的問題需求、促進學生真實成長的情境。而真實情境的意義建構，就是以情境觸發體驗，以體驗帶動探究，以探究激發智慧，使學生的學習由被動走向自覺，在潛移默化中提升素養。

2.交互式學習：多元資源的多向碰撞。

資源，在百度百科中被定義為物力、財力、人力等各種物質的總稱。學習活動中的資源，更多地指向助力學習的物力、人力與智力等。在美國這則《讓圈被綿延不絕》綜合性學習案例中，我們看到，它借助了物力（圖書館、計算機、媒體中心）、人力（共同完成研究任務的學習共同體、提供學習與技術指導的學科教師、圖書館教師以及教學技術專家）、智力（教師給予的或者學生在研究過程中搜集篩選出的各種信息）等多種資源。

學生們走出教室，走進圖書館、媒體中心，利用多媒體計算機技術和網絡技術，實現網上資源、圖書館資源與學習者之間的雙向交互;而教師與同伴、個體與團隊的多角色分工與演繹，使教師與學生之間以及學生與學生之間形成交流互動的合作關系與思維碰撞，各項資源得以充分發掘。

特別需要關注的是，相比傳統語文學習，綜合性學習將人力資源放到了更為重要的位置。如案例中教師把全班學生分成六個學習共同體，每個共同體由四個學生按異質分類組成。這種異質組合的學習共同體的構建，充分發揮了成員的優勢，有利于取長補短，共同完成整體任務。再如，案例加強了指導團隊的建設。實施過程中，圖書館教師、教學技術專家和學科教師共同組成導師團隊，相互協調，就自己專業的部分提供指導。相比閱讀教學中語文教師的孤軍奮戰，多專業多角度的團隊指導，更貼合綜合性學習的需要。

鐘啟泉在《從“知識本位”轉向“素養本位”》一文中明確指出：“借助同他者的合作，同外界的交互作用，拓展并深化學習者自身的思考。”[2]毫無疑問，對綜合性學習中的豐富資源的充分調動，使學習者與外者的合作方式多樣化，與外界的交互多元化，促進了綜合性學習的深度推進。

3.探究式學習：任務驅動的深度推進。

案例中，教師布置了這樣一組任務：確定研究問題，制訂小組計劃，分解任務并分配到每個組員;參觀圖書館和媒體中心，了解圖書館的規則和政策，學習利用搜索引擎、評價網站的方法;搜集資料，了解哈萊姆文藝復興時期相關內容;共同制作并輪流展示幻燈片;進一步閱讀、討論《讓圈被綿延不絕》;完成周記，談談哈萊姆文藝復興的研究對小說閱讀的幫助，接受教師評估。

我們看到，案例中的任務設置有幾個特點：一是任務驅動點明確。如前文所述，這次綜合性學習活動的緣起是學生課內閱讀遇到的問題。學生清楚地知道：為什么探究這個課題？通過探究弄清楚什么？在真實問題的引導下，每一步的任務推進，學生目標清晰，探究指向明確，具有很強的內驅動力。二是任務推進路徑明晰。任務行進路徑即學生的探究路線，案例選擇的是登山型設計。確定研究問題，制訂計劃并分配任務，是探究路徑的前期預設;了解規則，學習方法，是探究障礙的先行鏟除;搜集整合資料，制作幻燈片并展示交流，是主體探究的穩步登攀;閱讀討論到周記撰寫，是項目探究的最終旨歸。

一次綜合性學習，就是一次項目化探索活動。學生從真實問題出發，圍繞項目主題，通過“任務群”的鏈化遞進，充分發揮主體的自覺性與主動性，在言語實踐與問題探究過程中，將語文核心知識內化為能力，促進綜合素養的穩步提升。

三、如何推進“綜合性學習”？

綜合性學習的推進路徑是怎樣的？現以七年級下冊第四單元的綜合性學習“孝親敬老，從我做起”為例，作簡要探究。

1.情境導入，問題驅動。

“能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論，選出研究主題”是語文課程標準對綜合性學習的要求之一。興趣與問題意識成為開啟綜合性學習的關鍵。如何將本次學習專題轉化為學生真實的學習需求？我們在導學部分進行了如下設計：

教師提前一天布置學生和家長分別錄制一家人日常相處的視頻，進行剪輯后，于課前進行播放。上課后，教師引導學生自由暢談觀看視頻的感受。預設兩種觀察視角——從家長的角度，感受父母的辛苦與偉大;從自身的角度，反思自己對待父母的態度。教師順勢引導學生進行探究問題的生成：面對這種生活中似乎常見的現象，我們亟須解決哪些問題？學生暢所欲言，教師隨機進行問題的梳理與整合，確定活動驅動問題——如何傳揚“孝文化”？

相比傳統的閱讀教學，綜合性學習對課堂導入的要求更高。一要善于將枯燥的學習專題變為有趣的生活話題。學習專題的背后是學科知識與概念，相對客觀而固化，側重于識記與理解;生活話題的背后是真實體驗與情感，生動而開放，側重于沉浸與探索。二要善于建立知識與問題的勾連。知識的價值在于解決問題，問題的意義在于使學生產生激活知識的迫切感，認識學習的意義與價值，從而解決學生學習內驅力的問題。

2.目標引領，任務推進。

語文綜合性學習活動容易走偏的最主要原因是目標定位不清，活動任務制定不科學。那如何確保核心目標科學全面，活動任務積極有效呢？筆者以為，緊扣課標，以“本”為本，是教學設計的基本原則。在確定綜合性學習“孝親敬老，從我做起”的活動目標時，我們首先進行了教材的研讀：教材將本次活動分解為“征集活動方案”“組織活動”“分享體會與感受”等三個環節;在組織活動環節，明確提出“制作宣傳海報”的要求;在分享環節，將“寫一篇文章談談活動后的感受與思考”作為分享的方式。而課標第二部分“學段目標與內容”中，明確提出第四學段（七至九年級）綜合性學習有四點目標，其中就有“選出研究主題，制訂簡單的研究計劃”“獨立或合作寫出簡單的研究報告”“搜集資料，相互討論，能用文字、圖表、圖畫、照片等展示學習成果”等要求。據此，我們確立活動核心目標與任務如下：

核心目標：1.學會制訂活動方案，主題明確，結構完整規范，文字表達清晰。2.學會從書刊或其他媒體中搜集資料，了解“孝文化”的歷史與內涵。3.學習制作海報，能結合圖文表達自己的觀點，展示學習成果。4.能獨立或合作寫出活動報告。

活動任務：任務1是制訂活動方案;任務2是搜集整理資料，探究“孝文化”;任務3是學做海報，展示交流學習成果;任務4是撰寫活動報告。

目標與任務的制訂，既要凸顯語文學科立足言語訓練、重視寫作與表達的學科特點，又要體現綜合性學習重問題探究、提倡跨界融合的特征，有效避免將綜合性學習演變為“去養老院做公益服務”“回家幫父母洗腳”等純實踐性活動的誤區。

3.資源融合，路徑明晰。

圍繞各分解任務，我們充分調動了各項資源，明晰了各階段任務的學習路徑。

任務一：制訂活動方案。

信息資源：教材第106頁“活動建議一”、第107頁 “資料一”。

人力資源：教師提供問題引導，幫助梳理思路，并在巡視觀察中隨時進行指導。

學習路徑：學習資料，分析范例;梳理結構，適當調整;小組合作，制訂方案。

任務二：探究“孝文化”。

信息資源：教材第109頁“資料三”、網絡相關資料。

人力資源：計算機教師提供技術指導;語文教師提供信息分類整理指導，參與討論，適時點撥。

學習路徑：學習搜索技巧，搜集整理資料，分析探究思考，形成小組意見。

任務三：學做宣傳海報。

信息資源：教材第108頁“資料二”、網絡相關資料。

人力資源：教師提供問題引導，給予要點提示，并在巡視觀察中適時進行指導;同伴合作，取長補短。

學習路徑：學習資料，分析范例，搭建框架，明確特色，分工合作，整合完成。

任務四：撰寫活動報告。

信息資源：教師下水文、網絡相關資料。

人力資源：教師撰寫下水文，提供思路;巡視指導，批改點評。

學習路徑：學習資料，分析范例;自主思考，獨立完成。

當然，活動中應遵循預設與生成兼顧的原則。教師在活動之前要有調查分析，有預估，有計劃，有內容與工具的準備。在實施過程中要重即時生成、靈活應用。最好能做到時間上及時，勤于觀察，把握最佳指導時機;內容上適切，點撥到位，在關鍵處切入;程度上適當，既不能“抓撓不止癢”，又不能“越俎代庖”。

4.作品展示，設計學習評價。

根據活動目標與要求，我們嘗試就“海報設計”與“報告撰寫”環節進行了學習評價，評價表設計如下：

不同于傳統語文學習較多重視個體評價、結果性評價的做法，綜合性學習評價強調多維度評估，重視過程性管理。我們提倡評價活動前置，在活動開始前即下發評價標準，讓學生在活動中能根據標準隨時調整行為狀態;我們強調測評視角全覆蓋，讓每個學生都清楚地知道，他們會以團隊和個人的雙重身份被評估，每個學生都清楚地了解自己需要做什么，做到什么程度。我們以為，一套貫穿學習始終的評估體系，能真實描繪學習者的學習軌跡，把握學習者在“情境脈絡”中的學習進程，培養學習者自我調整的能力，有助于將綜合性學習落到實處。

可以說，綜合性學習在一定程度上引領了語文學習的新方向，無論是學習方式的轉變、教學理念的更新，還是資源平臺的擴展延伸、學科課程的融合發展，都值得我們好好研究，勇于探索。總之，語文綜合性學習任重道遠，一直在路上。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文綜合性學習教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：102-108.

[2]鐘啟泉.從“知識本位”轉向“素養本位”[J].基礎教育課程，2021（6）：10.