基于“以學為中心”專業選修課卓越教學課堂的創新與實踐

王昱灃，董洋，葉紅

（南京農業大學 食品科學技術學院，江蘇 南京）

一 引言

“雙一流”高校的大學生經過教育培養后需具有明顯的綜合素質和專業優勢，才能在社會上有所立足并得到很好地發展。主觀學習能力的培養在大學階段尤其關鍵。改革傳統教學方法，探索有益于大學生主動學習能力的培養方法，構建科學的教學模式是高校在專業選修課教學中亟待解決的任務。

專業選修課與專業的關聯度較高，是由學校根據大學生的知識水平和興趣確定的，部分學生有能力和興趣去完成該課程的學習，而對其他學生沒有強制要求。專業選修課是專業必修課的拓寬和升華，有利于大學生專業知識結構的進一步構建和優化[1-2]。

在對多門專業選修課的教學進行調研時[3]，我們發現為了湊學分而選擇該類課程的學生不少；專業選修課也較多地被安排在大三或大四階段，這造成了出勤率低；甚至不少大學生大四時學分已滿，他們不愿再去選擇而導致此類課程被停課。教學效果普遍不佳，大學生的興趣和主觀能動性無法得以激發；此外，教師照搬必修課或基礎課中的教學法，方法傳統而單一，無系統性和綜合性教學方法的運用；甚至，因停課造成承擔該類課程的教師無法實行教學改革。

本文以作者長期的教育教學改革研究為基礎[1-3]，在大學生的專業選修課教學中，以發揮專業選修課價值的最大化和建立其卓越教學課堂為目標，改變以教師授課為中心的傳統理念，探索新型教學模式和方法，為大學生長效學習能力的培養和卓越人才的涌現進行教學創新與實踐，形成在一定范圍內具有理論參考和實踐借鑒的教育教學改革成果。

二 “以學為中心”教學理念的建立

長期以來，“以教為中心”被認為是我國教育的根本?！稁熣f》的“師者，所以傳道授業解惑也”，《禮記》的“古之學者必嚴師，師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，《法言·學行》的“務學不如務求師”等，無不強調教師的作用，以老師為先，以教為核心。高校多年來也以教為本、以教為中心，教師施教而學生被動接收。雖然近年來，這種情況已得到改觀，高校逐步認識到卓越人才培養的重要性，提倡一線教師在教學實踐中創新教學模式、教學方法，培養學生主動學習、獨立思考、鉆研創新的能力，強調了教學需要為卓越人才的涌現而進行改革，但實際情況依然還是圍繞著大學生們的共性展開教育，卓越人才的培養猶如紙上談兵，“以教為中心”的傳統教育已難以滿足卓越人才發展的需求。

“以學為中心”的理念符合當代高等教育的實際需要，為培養更多卓越人才奠定了教育思想基礎。它既以學生為中心，又以學習為中心；它既強調了教學為中心，又突出了以學術為中心的內涵[4-6]。它突顯學生的主體地位，師生互尊、師生合作、師生創新和師生教學等是其具體表現形式。高校更新觀念，轉變師生角色，從教師的知識傳授轉變為學生的主動參與和主動學習，從而能進一步獨立思考和鉆研創新。這種理念實際與中國的“因材施教”“循循善誘，誨人不倦”“隨風潛入夜，潤物細無聲”“學而不思則罔”等一脈相承，都提倡學生學習的主體地位和教師的引導作用。

三 “以學為中心”專業選修課卓越課堂的教學環節設計和教學方法的運用

我們在教學課堂的創新和實踐時，秉承“以學為中心”的理念內涵，設計了以下教學環節。

教師需要對學生進行分組和分工。教師預先根據學生的個人興趣、專業素質、個人特長等情況進行分組，教師引導各小組進行組內分工，并設置小組學習的評價量規。

教師繼而布置教學任務，根據課堂中將采取的教學法，讓各組進行教學內容和教學素材的收集。以在專業選修課中所較多采取的案例式教學法為例[7-8]，教師根據教學內容，布置每組需要準備的案例，使用不同的案例形式來構建教學內容。教師根據建構理論，把教學內容分成幾個主題，各主題相互關聯構成完成的教學內容，然而要求每組認領不同的主題，收集資料。如在《環境生物技術》這門選修課中，教師要求一組學生圍繞該領域的現狀情況收集文獻類案例，安排另一組學生圍繞該領域的發展趨勢收集科技報道類案例；或要求一組學生圍繞好氧生物處理技術收集理論類案例，而要求另一組圍繞好氧生物處理技術收集國內外相關企業的工藝類案例等。

師生進而共同認領任務和共同進行教學課堂的準備。每小組的學生根據教師布置的分組任務，整理所收集的相關案例；輔以教師引導，各組學生進行案例的組織和層次化；制作文檔和PPT，準備下一次課堂中進行學習內容的匯報。

以學生為核心，各小組進行學習成果的匯報。學生自主選擇匯報人，四人或多人小組推薦一名學生（具有較強的語言表達能力）進行匯報，使小組能取得較好的匯報效果，正確地傳達相關信息給教師和其他同學；學生組織匯報，各小組在組內進行討論，歸納出各小組成員的想法，然而匯報人在課堂講臺上進行交流，而其他成員對其情況進行評價。通過這種方式，可心使得其他小組成員都能認真積極地聽取匯報組的報告，并通過交流和評價使得匯報組認識到教學中存在的優點和問題。

師生共同評價上述課堂教學。提前公布和執行小組學習評價量規是必需的，而最終的評價分數是由教師、小組自評和他組的評分組成。通過這種評價可以使得其他學生查缺補漏，并能夠激勵學生，提高教學的主動性和積極性。

以學生為主進行反饋信息的統計和整理。師生均需要說出上述課堂教學成果的優點，更需要指出其中的不足和需要改進的地方，提出相應的建議。通過這種反饋環節，師生可指出其中的優點而鼓勵學生繼續進行學習分享，且能指出其中的不足以幫助學生完善教學成果。

經過上述對教學環節的設計，我們在相關專業選修課的課堂教學中，較多采用了基于構建理念的案例教學法、并輔以協作式教學法[9]。如采用系列案例進行課程體系構建和組織。系列案例包括理論類案例、工藝類案例、文獻類案例和科技報道類案例等等。

輔以協作式教學法，我們對課程內容、知識點和案例進行教學實施。如前所述，師生根據興趣和知識背景共同收集和篩選相關主題，進行內容的設置和分派，學生分組認領主題和專題，查閱文獻資料，獲得了相關案例。在課堂教學中，我們具體采取了教師匯報、學生匯報或分組討論等形式。

四 “以學為中心”專業選修課的教學過程、教學成果的評價與反思

我們在相關多門專業選修課中，對所實施的教學過程和教學成果采取了以下評價方式，并根據評價項目，分配其具體要求的給分點和匹配相應分值。

就教學模式的評價項目而言，具體要求的給分點：基于構建理念的案例教學法，并輔以協作式教學法，我們分配其分值為30分，而內容層次參數為理論基礎和教學實踐。

就師生活動設計的評價項目而言，其涉及到的內容層次參數主要為教學實踐，我們把具體要求的給分點又分為以下三點，并分配相應的分值：①設計的學習活動與教學目標相關；采用學生分組匯報和教師授課的教學組織形式；活動步驟的描述條理清晰，包含了系列案例的必要學習環節；各環節設計活動的具體、有效，組織設置合理性；在教學過程中采用了恰當的引導策略；是否利用了直觀的圖片或短視頻闡述內容。我們分配該給分點的分值為36～50分。②設計的學習活動與教學目標具有一定相關性；采用分組的組織形式；活動步驟的描述比較清晰；活動的設計不夠具體和有效。此給分點的分值為16～35分。③設計的學習活動難以達到教學目標；活動步驟的描述不清晰，教學環節有重大缺失；活動設計籠統、不具體。這種情況下，我們分配其分值為0～15分。

至于設計目的的評價項目，其內容層次參數為教學實踐，具體給分點和相應的分值有以下三點：①達到了教學環節中三個以上目的及其關聯性程度，其分值為15～20分。②達到了兩個以上目的及其關聯性程度，其分值為7～14分。③達到一個以上目的及其關聯性程度，共分值為1～6分。

進一步地，我們深入考察了學生的學習效果，采取了兩類評價項目：一類為選擇匯報人和組織匯報，另一類為匯報評價和匯報反饋，兩類分值各占50分，同樣分配其具體要求的給分點和匹配具體的分值。

對于第一類評價項目，選擇匯報人總分值為15分，內容層次參數為教學實踐，具體給分點和相應的分值為：①給出了確定匯報人的方法，并對匯報人提出了一定的要求，分值為9～15分。②只給出了確定匯報人的方法，或者只是對匯報人提出了要求，分值為1～8分。組織匯報總分值為35分，內容層次參數同樣為教學實踐，具體給分點和分值如下：①給出了具體組織步驟，對匯報人和聽眾都提出了明確要求，分值為21～35分。②給出了一般組織步驟，但描述不清晰；對匯報人和聽眾都提出了不具體的要求。該分值為11～20分。③組織步驟描述不清晰，分值為1～10分。

對于第二類評價項目，匯報評價總分值為30分，內容層次參數為教學實踐，具體給分點和相應的分值為：①對評價量規進行了詳細分析，并清晰地說明了使用評價方式優勢，分值為21～30分。②對評價量規進行了一般分析，分值為1～20分。③對評價量規進行了分析，但表述不清晰和不合理，分值為1～10分。匯報反饋的內容層次參數為教學實踐，總分值為20分，具體給分點和分值如下：①客觀地分析了反饋策略的作用，詳細分別說明了每個步驟的作用，分值為11～20分。②初步分析了反饋策略的作用，簡單說明每個步驟的作用，分值為1～10分。

經過上述評價后，我們最后對相關的多門專業選修課的教學設計、教學過程和學生學習效果等進行了反思。我們針對教學設計中的環節進行了反思，如反思教學目標的設置是否適當，教學時間的安排是否合理，問題的設計是否恰當等；我們針對課堂教學過程中的環節進行了反思，如內容的導入、情境的創設、提問交流、演繹法和歸納法的運用等。

此外，反思存在的問題和改進措施尤為重要：如教學內容是否太多或簡單、學生的感知時間是否充足、語言表達是否流暢和生動等；教師綜合教學素質如何進一步提高；學生主導教學過程和學習主動性的方法如何進一步建立[10]；師生情感方面如何加深等等。

五 結語

隨著中國經濟和社會的發展，國家對卓越人才的需求量越來越大。高校承擔著應有的教育和人才培養責任，原有的“以教為中心”的理念需要轉向“以學為中心”。以學生學習為中心，以學生發展為中心，以學生創新為中心，“雙一流”高校積極推動著一線教師在教學實踐中創新教學模式和教學方法，培養學生主動學習和鉆研創新的能力，引領著提升高校人才培養質量的示范作用。我們強調學生的主體性，基于“以學為中心”，探索了教學課堂的創新與實踐，對相關專業選修課進行了教學環節設計和教學方法的運用，并評價和反思教學過程和教學成果，以促使專業選修課價值的最大化發揮、激發學生的學習興趣和潛能、提升卓越型人才的學習潛能，從而為高校課堂的教學改革和卓越人才的培養提供新的思路。