淺談教育懲戒目標和作用

徐春慶

隨著教育部《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）的頻布，教育需要適當的懲戒成為了主流認識，但對于為什么懲戒這一看似簡單的問題，許多教師卻缺乏理性和深入思考，以至于在教育懲戒的實施過程中出現許多不理性行為。為此，對教育懲戒的目的進行理性思考非常有必要。

一、懲罰本身非目的

關于懲罰問題，一種觀點認為：懲罰本身就是目的，錯誤行為得到了懲罰，公平正義就得以實現。懲罰是錯誤行為應得的報應，其代表人物黑格爾主張：“根據犯罪的客觀危害程度實行報應。”［1］因此這種觀點也被稱為“報應論”。

在學校教育懲戒中，報應論的合理之處值得吸收與借鑒：第一，報應論強調公平與正義，犯錯應受到適當的懲罰；第二，報應論反對將懲罰作為預防犯罪的手段，至少反對將預防犯罪作為懲罰的首要目的，這一思想有利于保障學生的合法權益，不會使學生因基于預防的需要而承受不必要的懲罰。但將報應論完全運用于教育懲戒，也有其不足之處：第一，從懲罰的目的來說，報應論將懲罰本身作為目的，這不符合教育的宗旨。第二，報應論缺乏寬容。懲戒學生是因為不能縱容學生的錯誤，但這并不表明不允許學生犯錯誤、不能包容學生的錯誤。因此，盡管報應論有其合理的因素，但該理論不能成為教育懲戒的理論依據。

二、應警惕“殺雞駭猴”式的懲戒

還有一種觀點認為：懲罰本身是一種痛苦的行為，其本身不能成為這一行為的目的，只有預防或阻止更大的損失時才有其存在的合理性，因此被稱為“預防論”。其代表人物貝卡利亞認為“刑罰的目的僅僅在于：阻止罪犯重新侵害公民并規誡其他人不要重蹈覆轍”。［2］毋庸置疑：懲罰能夠減少違規行為發生的概率，但預防論也不應成為學校懲戒的理論依據。第一，懲罰的預防功能是基于人們對懲罰的恐懼，這種思想的核心，是通過恐嚇而使人們不敢從事某些行為。這種懲戒是我們不能接受的，因為從道德角度看，人們因害怕而不犯錯與因明理而不愿犯錯，其意義完全不一樣。第二，這種懲罰觀缺乏尊重。因為從這種懲罰觀來看，受懲罰的學生僅僅是教育他人的工具，而且事實上也沒有尊重其他的同學。正如黑格爾所說：“如果以威嚇作為刑罰的依據，就好像對狗舉起杖來，這不是對人尊嚴和自由予以應有的重視，而以像狗一樣對待他。”［3］所以，我們應該警惕將預防論作為執行《規則》的指導思想的做法，以這種思想作為指導思想，《規則》將使教育懲戒成為學校、教師維持教學秩序的手段，成為恐嚇學生的工具，這與學校教育的目的背道而馳。《規則》不僅要保障學校、教師教育教學管理權的實現，同時也是保障學生的合法人身權益不受侵犯。教師要充分尊重《規則》賦予學生的陳述權、申辯權、申訴權及提起行政復議與行政訴訟的權利。

三、“自然懲戒”太“佛系”

回顧教育史我們會發現：斯賓塞、盧梭的自然懲戒思想影響較為深遠。所謂自然懲戒思想就讓孩子體會自己行為帶來的自然后果。比如：孩子將房間的玻璃打破了，這時不要急于將玻璃裝好，而是要讓孩子感受寒風帶來的痛苦，讓孩子從痛苦中去體會自己錯誤行為的后果。自然懲戒的痛苦是行為本身帶來的后果，沒有人為因素，因此有利于在教育者和被教育者之間保持和諧的關系。但這種做法的缺點也是顯而易見的，其表現為：第一，這種思想否認了教育者的主觀能動性，不可能讓被教育者事事經歷才知道其中的道理；第二，有些行為的后果是我們無法承受的，如不能玩火的道理就不能通過讓孩子體會燒傷的方式去理解。因此自然懲戒的思想也不可能成為學校教育懲戒的主要指導思想。

四、“育人規則”是媒介

對于學校懲戒，法國社會學家涂爾干有過專門論述，在他看來學校懲戒既不是為了預防違規行為的再次發生，也不是通過以暴制暴展示所謂的公平正義，而是為了預防規范權威的喪失。涂爾干認為規范樹立權威不是懲戒，但懲戒可以預防規范權威的喪失，就像神是有權威的，但如果神被冒犯了卻沒有還手的力量，則神的權威就會喪失。涂爾干看到了報應論與一般預防論的局限性，但把教育懲戒的目的看成是預防規范權威的喪失顯然也有不合理之處：第一，規范有合理與否之分，教育實踐中部分學校校規班紀的有些條款內容的合法、合理性就值得商榷；第二，教育的最終目標是對人的培養，所以任何一種教育手段的最終落腳點是人的發展，好的校規校紀不過是培養人規則意識的工具而已。

五、“懲誰育誰”是初心

綜上所述，教育懲戒應該是“懲誰育誰”。報應論者認為犯罪就應該受到懲罰，懲罰是犯罪的必然結果，錯誤行為沒有得到懲罰，公平正義就會被踐踏。但這一邏輯的成立需要一個前提條件，即犯罪行為是自由選擇的結果。人們的行為受到經濟、政治、文化及道德等多種因素影響，這些因素的疊加使得人們有時沒有能力做出正確的選擇，也沒有選擇的自由。因此，有時讓犯錯者去承擔錯誤行為帶來的所有后果是不公平的，更何況是讓未成年人承擔犯規行為帶來的全部后果。雖然人們常說有什么樣的家長就有什么樣的學生，但這種家長與學生之間一一對應的必然關系值得商榷，當然教學實踐中我們不難發現：許多學生表現出的很多問題與其家庭環境有密不可分的關系。所以認為懲罰是違規行為所必須付出的代價，或者說以孩子對懲罰的恐懼來阻止學生違規的觀點是不合理的。

因此在學校懲戒過程中要堅持“懲誰育誰”的初心，教師要思考學生出現違規行為的原因，根據具體情況制定相應的懲戒措施，要做到具體問題具體分析，不將懲罰本身當成目的，也不將懲罰當成工具，而是將其視為一種藝術，以矯正為懲戒目標才符合教育的目的。《規則》明確規定：教育懲戒是指學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為，其目的是立德樹人。

當然也有人認為這種方式也有其局限性，其理由是：在這種懲罰觀的支配下，對違規者的懲罰力度視其違規行為再次發生的可能性而定，再次違規可能性越大，對其懲罰的力度也就越大，反之亦然，但這會帶來兩個問題：第一，不公平。對相同的犯規行為，如果教師認為甲同學再次犯錯誤的可能小一點，乙同學再犯的可能性大一點，可能會對甲同學懲罰力度輕一點，而對乙同學懲罰力度要強一點，造成不公平的情況。第二，甲、乙到底誰再犯的可能性大一點很難預測。然而只要教師在日常工作中，認真觀察和分析每一個學生，就能在很大程度上避免這些局限性。

對違規學生不懲罰未必是尊重，懲罰也未必是不尊重。前蘇聯教育家馬卡連柯曾指出“確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能多地尊重一個人，也要盡可能多地要求他”。［4］懲戒學生與尊重學生并非非此即彼，二者是相互統一的。教育懲戒只有明確懲誰育誰的思想，堅守尊重學生的原則，才能幫助學生樹立規則意識，矯正學生的錯誤，才能使學生自尊、自信、陽光、健康地成長，從而達到立德樹人的目的。