支架式構建：兒童習作表達的應然之橋
——以統編版教材三年級下冊第六單元習作教學為例

李姝菡

小學中年級段是小學作文教學的關鍵轉折點。作為教師，要深入領會教材編寫者意圖，使教材編排的“獨特”之處在教學中產生“特別”效應，［1］本文以統編版三年級下冊第六單元習作《身邊那些有特點的人》為例，從習作單元的視角，闡述了對支架式教學的思考，并通過“已知”探索“未知”，將支架應用于習作教學中的實踐（見下圖）。在習作學習中通過支架的搭建，拾級而上，解決問題、掌握技能、發展素養。

支架式教學是基于建構主義學習理論的一種教學模式，其以學生為主體，以學生的知識水平為基礎，以支架為支點，指向培養兒童的人文素養與表達能力的目標，使每個兒童的潛在智能都能得到開發。

一、情感支架，生成習作指導中的“產婆術”

兒童的單元習作學習與蘇格拉底所述的“產婆術”極為相似，師生是和諧的學習伙伴，教師可以借助情感支架激發兒童寫作興趣，使其產生通過寫作表達情感的意愿。

首先是嵌入“環境”，用“資料單”選擇素材。筆者經常鼓勵學生寫親身經歷的事，但如果學生沒有親眼見過、親耳聽過的直接經驗，教師就要指導學生采取多種策略處理間接經驗，通過設計資料單運用多種方式搜尋資料，以積累豐富的習作素材。如在統編版《義務教育教科書·語文》三年級下冊第六單元習作《身邊那些有特點的人》的教學中，教師不能局限于教材上提供的基礎信息和資料，應給學生提供一個更為豐富的資料單，引導學生根據問題查找信息，觀察、發現、選擇實際生活中的素材，補充到寫作素材中，并在此過程中嘗試學習整合相關信息。

其次是融入“心境”，用“聯系單”關聯經驗。習作單元《身邊那些有特點的人》的語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”，嘗試理解難懂句子的內在含義。通常在教學中教師引導學生理解難懂的句子一般較多采用聯系上下文、聯系生活實際這兩種方法。本單元的學習內容與兒童的生活是息息相關的，《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》這三篇精讀課文都表達了作者對童年生活的眷戀?；谝陨蟽牲c，可以看出這個單元的學習與生活實際是緊密相關的，因此筆者在教學中通過設計聯系單，將日常生活作為兒童的“已知”經驗，為“未知”的習作《身邊那些有特點的人》提供了支架。

再次是深入“語境”，用“提示單”搜索方法。寫什么內容是習作起始階段學生經常面臨的難題。在寫作時學生往往陷入“無話可說、無事可寫”的窘境中。因此筆者設計了相應的提示單，為學生醞釀寫作內容提供清晰的指引，當學生明晰了“寫什么”內容時，就能興味盎然地開啟習作之旅。統編版三年級教材每個單元前都有畫面唯美的篇章頁，在篇章頁下部有簡明扼要的文字，提示學生本單元的習作目標，對于學生來說，篇章頁能使他們對本單元學什么、寫什么有較為清晰的認知，但對于習作素材的積累、言語材料的準備、習作內容的選擇，學生還是處于懵懵懂懂的狀態。此時教師可以運用提示單為學生提供發現、觀察、選擇的習作選材導引。

二、范文支架，共享習作練習中的“他山石”

在習作教學中把范文作為支架，可以幫助學生借鑒、模仿、欣賞、比較、分析優秀文章，范文支架的形式可以是名家名篇的學習表達圖式，也可以采用同伴互學、同類超越的方式。從使用時機看，范文支架可以用于兒童動筆寫之前，也可以是寫之后，還可以是在二次習作的修改間隙。

其一是適時引出范例片段。比如學生在讀范文片段：“媽媽每天比我起得早，卻比我走得晚。她在化妝鏡前涂涂抹抹，半個小時都不夠用。哎，真是搞不懂！這還不算什么，關鍵是換衣服，每次換衣服都要半個小時，這件不合適就換那件，那件不行就換這件，換來換去，我的頭都暈了！”時，很多孩子讀著讀著就發出了笑聲，他們的笑是因為作者語言的真實性，所寫情境的寫實感，作者寫媽媽愛美的特點，讓學生聯想到自己的媽媽也是如此，讀起來很有代入感。但如此寥寥幾筆，顯然還沒有完全達到語言表達生動、活潑的要求，因此筆者向學生提出以下要求：

仔細回想媽媽出門前的模樣，你能回憶出她的哪些動作、語言或神態？

生：照鏡子的時候先正面照照，再側面照照，最后轉個圈，360度無死角欣賞自己的美麗。（師：這是媽媽照鏡子時的動作）

生：拿出一件覺得不行，換一件；換上之后還是不滿意，又換第三套。（師：你講出了媽媽選衣服時糾結的心理）

生：“這件好像長了”“這條裙子的顏色不夠亮”……（師：這是媽媽的語言）

筆者就這樣在學生的回憶、交流中，引導其歸納總結自己描述的是媽媽的哪一方面特點，進而讓學生感覺到，寫作文就是講心里話，講自己看到、聽到的一切，是和個人的實際生活緊密相連的。

其二是適度提供修改支架。在集體修改環節，筆者發現讓學生將零碎的材料匯成一段精彩的文字是有一定難度的。于是為學生提供了一個學習支架：筆者自己寫的“下水文”。在“下水文”中筆者用貼近學生口吻的語言，運用擴寫豐富片段內容，為學生的修改提供借鑒。通過這種方式教會學生習作策略，引導學生理清寫作的方向。學生獲得的材料也必然是有序地貯存于記憶中，這為其有條理的表述做好了準備。［2］

有了這樣的支撐和引導后，筆者又相機出示了另一個學生寫的片段：“有一天中午，老師給我們盛飯，盛好后我們回到座位上狼吞虎咽地吃起來，只有他還沉迷于書本中，根本沒注意到他那熱騰騰的飯。”，然后安排學生分組進行小組討論，并對上述片段進行擴寫，小組討論結束后，有的同學這樣擴寫：“只有他還沉迷于書本中，一只手撐著額頭，一只手隨意地搭在課桌上，看得入迷的時候，甚至會情不自禁地嘬起手指?！边€有同學這樣擴寫：“只有他還沉迷于書本中，根本沒注意到那熱氣騰騰的飯。李老師瞟了他一眼，生氣地說：‘范梓燾，不要三心二意，把書收起來！’他這時才依依不舍地給書折上角，慢吞吞地收進了桌肚，一邊收嘴里還一邊嘟囔著?！笨梢钥闯龊芏鄬W生的習作擴寫相當生動有趣，也可以看出范文支架發揮了很好的作用。

三、思維支架，攀登習作階梯中的“腳手架”

為解決學生寫作過程中遇到的思維問題，筆者還設計了思維支架。將習作分為“理解題目”“確定人物”“選擇材料”“展開細節”“評價修改”幾個環節。每一個環節設計了相關思維支架，讓學生獲得有力度的思維訓練。

其一是立桿“靠”，依托支架的層次順序寫。為達成“身邊有特點的人”的寫作目標，筆者搭建了由低到高的階梯式思維支架，第一層是抓特點?！?】筆者通過“人物猜猜看”的猜謎游戲導入，再以教材提供的9個詞語作為向導，引領學生自然地聯系起身邊的人，既能激發學生探究交流的興趣，又能學會如何表現人物的特點。第二層是寫事例。課文是習作教學的資源庫，因此筆者借助本單元的課文《剃頭大師》和《我不能失信》，梳理出表現人物特點的兩種方法，既可以多角度寫幾件事，也可以按順序寫一件事，從而達到在課文中學方法，在習作中用方法的目的。然后筆者再出示范文，搭建描寫人物特點的思維導圖，讓習作思維可視化，引導學生將表現人物特點的事例寫清楚。第三層是取題目。在本環節中，教師引導學生分析教材中所給習作題目，發現其中的共同點，學習如何在為習作取題目時將人物和特點組合起來。

其二是扶桿“走”，設計支架的段、篇銜接寫。策略性支架是習作實施的支柱，是在寫片段與寫整篇中架設支點，采用情節設計的階梯“連接”段落與篇章之間的橋梁，一段一段推進形成整篇文章，幫助學生明了習作脈絡的架構，能為其寫作提供方法上的支持。對于學生來說，怎么把句寫清楚不成問題，但如何連句成段，甚至連成幾段話還有問題，這時教師就需要通過一些“可視化”的“臺階”幫助學生慢慢領悟并習得，而“情節梯”是梳理“發展過程”“變化過程”的好辦法，能清晰展示習作脈絡，幫助學生習得連句成段，甚至連段成篇的習作方法。比如在處理與《身邊有特點的人》類似的任務描寫習作時，“情節梯”的作用不僅僅是對情節變化過程的梳理，還包括如何準確連接等相關內容，“情節梯”可以幫助學生進行信息的有效整合，即歸并有用信息，剔除無用信息。

其三是撐桿“跳”，撤離支架的框框自由寫。教師采用支架式的教學方式歸根到底是為了激發學生的內驅力，激發學生的寫作欲望。學生通過知識的遷移、轉換，進而對“未知”知識產生更加全面而深入的領悟。當學生能夠完成段落到篇章之間的轉換后，就意味著支架可以撤離，而只保存在習作中形成的策略與思維方式，學生獲得的這種習作經驗將影響其后續習作學習和自主創作，有助于其積極的寫作思維與寫作素養的培養和提升。

四、評價支架，擴展習作表達中的“共生圈”

其一，浸潤情境導“分享”，喚起表達愿望。語文學科學習的不只是“語言”和“文字”，而是“語言文字的運用”。教師要創設情境，給學生搭建一個可以分享、表達的平臺，使學生能夠積極、愉快地參與其中，盡情表達。在《身邊有特點的人》習作分享階段，筆者就設計了“身邊有特點的人”大聚會這一情境，由不同的學生擔任主持人，再投票評選最佳主持人。這樣的情境創設，能很好地喚起學生的分享欲望，使學生樂于表達，樂于修改，真正提高習作水平。

其二，星級評價立支架，觸發自我修改。習作教學中的評改過程也是激發學生習作修改興趣的好時機。但要解決“評什么？怎么評？改什么？怎么改？”的問題，需要教師提供支架，引導學生“按圖索驥”。例如筆者曾提供一個星級習作評價標準，引導學生根據星級評價標準進行習作練習和后續的修改。

“身邊有特點的人”星級評價標準：

一星級：我能從幾個方面介紹身邊的人；

二星級：我能整合信息，準確介紹身邊的人；

三星級：我能運用本單元課文中學到的方法把身邊的人介紹清楚。

星級評價標準是對本單元習作目標的分解，既可以讓學生在寫的時候有法可依、有章可循，又為學生提供了自主評價的方向，一舉兩得。

其三，游戲場景互評析，指向互動評改。在《身邊有特點的人》的互評中，筆者根據學生愛玩的天性，采用游戲化的方式引導學生分享交流、互相評改。學生運用“習作大轉盤”的方式提高互評積極性：大轉盤轉起來，轉到誰誰分享；大轉盤再轉呀轉，轉到誰誰評價。

小學生寫作能力的提高是一個循序漸進的過程，需要教師抓住教學契機，適時適切地搭好支架，學生才能更自信、從容地向更高階的寫作階段邁進。