質(zhì)量文化：地方院校師范專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生性建構(gòu)思路探討*

朱江華

師范教育的關(guān)鍵在于其專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，地方院校師范專業(yè)發(fā)展是師范教育的基本載體與核心支撐，是師范人才培養(yǎng)最直接的現(xiàn)實(shí)著力點(diǎn)，關(guān)系地方教育事業(yè)的未來走向。提升地方院校師范專業(yè)質(zhì)量不應(yīng)過于注重師資力量、硬件水平、制度政策保障等條件，內(nèi)生性的文化因素更值得重視。因?yàn)椋瑤熧Y、硬件與制度保障方面，地方院校無法與綜合性大學(xué)、區(qū)域一流師范高校相媲美，恰恰是其發(fā)展的弱項(xiàng)和短板。要解決師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，不應(yīng)過多地強(qiáng)調(diào)質(zhì)量保障的發(fā)展思路和途徑，而應(yīng)該將目光聚焦于專業(yè)生長的文化建設(shè)上。在專業(yè)認(rèn)證背景下，地方院校師范專業(yè)發(fā)展卻往往容易忽略文化因素的內(nèi)生性促進(jìn)作用，因質(zhì)量文化缺失而陷入重重迷局。如何扭轉(zhuǎn)質(zhì)量保障的依賴慣性從而超脫迷局？如何激活內(nèi)生性力量，構(gòu)建符合地方需要的師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化生態(tài)體系？這些問題將是迫切需要加以解決的。

一、質(zhì)量文化缺失導(dǎo)致地方院校師范專業(yè)發(fā)展步入迷局

2017年11月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》，此后師范類專業(yè)認(rèn)證工作逐步在全國范圍全面推行，認(rèn)證結(jié)果為“培養(yǎng)師范類專業(yè)人才的政策制定、資源配置、經(jīng)費(fèi)投入、用人單位招聘、高考志愿填報(bào)等提供服務(wù)和決策參考”，[1]由此引發(fā)了各級(jí)相關(guān)高校的重視，在專業(yè)舉證方面投入了大量人力和時(shí)間，做了大量的工作。專業(yè)認(rèn)證第二級(jí)和第三級(jí)分別定位于師范類專業(yè)教學(xué)質(zhì)量合格標(biāo)準(zhǔn)、卓越標(biāo)準(zhǔn)，人才培養(yǎng)、畢業(yè)要求、課程教學(xué)之間的指標(biāo)逐級(jí)細(xì)化落實(shí)，矩陣支撐、目標(biāo)達(dá)成度是認(rèn)證關(guān)注的重點(diǎn)。

師范類專業(yè)認(rèn)證以剛性指標(biāo)的符合為要點(diǎn)，主要借鑒工程專業(yè)認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師人才培養(yǎng)的質(zhì)量，有其不合理之處。師范教育歸根結(jié)底是培養(yǎng)教師人才的教育，它要考慮辦學(xué)高校所面臨的一些實(shí)際問題與條件，尤其是地方院校的師范專業(yè)教育。工程專業(yè)認(rèn)證的重要目標(biāo)是以公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量的依據(jù)，注重國際化和標(biāo)準(zhǔn)化。地方師范類人才的培養(yǎng)卻不能夠完全追求這種培養(yǎng)規(guī)格的整齊劃一，它要基于地方院校自身的辦學(xué)層次和辦學(xué)實(shí)際進(jìn)行人才培養(yǎng)的定位，因此必然要考慮地方性和特色化，地方院校師范專業(yè)認(rèn)證需要強(qiáng)化師范生“地方性”生存和生活質(zhì)量考察。換言之，專業(yè)發(fā)展質(zhì)量不應(yīng)過于依賴技術(shù)、硬件、政策、制度等層面的保障，更應(yīng)該考慮時(shí)時(shí)處處與師范生成長息息相關(guān)的地方環(huán)境（包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）、社會(huì)歷史、傳統(tǒng)積淀等諸多文化因素。地方院校師范專業(yè)的發(fā)展質(zhì)量需要擺脫某些工程類專業(yè)的固有思路，就要嵌入其文化背景中，從而形成其專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化。然而事實(shí)上，地方院校師范專業(yè)認(rèn)證往往忽略了文化因素，從而造成專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化缺失問題。往往“高校師范類專業(yè)認(rèn)證制度具有非常強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向，它以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，明確規(guī)定各級(jí)認(rèn)證中普通高校師范類專業(yè)在辦學(xué)條件、學(xué)科知識(shí)、畢業(yè)生教育教學(xué)實(shí)踐能力等方面的具體標(biāo)準(zhǔn)”[2]。對于地方院校來講，這種整齊性、劃一性的要求并不一定具備良好的適切性。

開展師范專業(yè)認(rèn)證是大力提升師范教育質(zhì)量的有力抓手和制度保障，為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展培養(yǎng)師資的重大意義是不言而喻的。但是，地方院校的師范教育需要充分把握師范專業(yè)認(rèn)證實(shí)施的價(jià)值意蘊(yùn)和現(xiàn)實(shí)意義，更要清醒認(rèn)識(shí)和深入剖析師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化缺失問題。質(zhì)量文化缺失是師范類專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的嚴(yán)重危機(jī)根源，它容易導(dǎo)致地方院校師范專業(yè)發(fā)展步入質(zhì)量的迷局而缺乏長久的動(dòng)力支撐。

（一）迷局一：專業(yè)發(fā)展旨趣追求形式化和外顯性質(zhì)量舉證

師范專業(yè)發(fā)展是基于教師共同學(xué)習(xí)和反思課程與教學(xué)的活動(dòng)，是一個(gè)不斷提升專業(yè)育人成人、育才致用品質(zhì)的過程。它需要教師之間形成通力合作的工作關(guān)系，不斷促進(jìn)師范生的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。生成性和漸進(jìn)性是專業(yè)人才培養(yǎng)的根本樣態(tài)，過程取向和實(shí)踐理性應(yīng)成為其基本要領(lǐng)。專業(yè)發(fā)展質(zhì)量是一個(gè)逐漸積淀、持續(xù)改進(jìn)的過程，專業(yè)發(fā)展的相關(guān)成員需要共同關(guān)注專業(yè)的現(xiàn)狀與前景，并且付出各自的努力，在具體的實(shí)踐中不斷改進(jìn)專業(yè)生存境況，尤其是內(nèi)部因素和潛在變化應(yīng)該得到重視。例如，有學(xué)者就明確提出“職業(yè)認(rèn)同”“教育情懷”“社會(huì)責(zé)任感”[3]等應(yīng)成為教師專業(yè)成長的內(nèi)生動(dòng)力。然而，這些重要的因素在實(shí)際的專業(yè)發(fā)展中并沒有得到應(yīng)有的重視。近些年，在認(rèn)證工作推進(jìn)過程中，不少地方院校對于師范專業(yè)認(rèn)證基本是一種應(yīng)時(shí)反應(yīng)，并沒有對自身辦學(xué)歷程中師范專業(yè)人才培養(yǎng)進(jìn)行長時(shí)期的凝練、審思和總結(jié)，甚至在專業(yè)人才培養(yǎng)定位方面也存在模糊性。面對認(rèn)證工作，有一些地方院校更多的是想方設(shè)法自我“舉證”其現(xiàn)有成果與外顯性質(zhì)量，例如專業(yè)部門向第三方舉證各種條件與資質(zhì)，花大力氣進(jìn)行各種文案的撰寫、表達(dá)與修飾等。這些做法將主要的精力聚集于“求得通過”，實(shí)際上是以專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的結(jié)果取向和工具理性為主導(dǎo)的做法。

由此可見，很多所謂的資源整合工作帶有權(quán)宜性色彩，文本表達(dá)與呈現(xiàn)也處處避重就輕地進(jìn)行巧妙處理。當(dāng)然，這樣做對于舉證而言有必要，但是將過多的精力放在此處，無法真正體現(xiàn)專業(yè)認(rèn)證“以評(píng)促改、以評(píng)促建、以評(píng)促強(qiáng)”的精神要義，也無助于每一名教師、師范生作為專業(yè)人員的成長和發(fā)展，尤其會(huì)忽略專業(yè)中每一名普通成員的成長與發(fā)展。

（二）迷局二：專業(yè)發(fā)展環(huán)節(jié)受制于質(zhì)量提升的技術(shù)性思維

師范專業(yè)本身需要技術(shù)的支撐，然而其發(fā)展不能唯技術(shù)化，不能以技術(shù)思維作為其主導(dǎo)性思路。因?yàn)榧夹g(shù)性思維及其行為講究控制與效率，以產(chǎn)出結(jié)果作為唯一的質(zhì)量導(dǎo)向。這樣就會(huì)在專業(yè)發(fā)展體系設(shè)計(jì)上追求整體人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)框架的邏輯互洽，在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度上要求一一對應(yīng)，形成嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密的矩陣結(jié)構(gòu)，在教學(xué)監(jiān)管上更是強(qiáng)化和細(xì)化環(huán)節(jié)監(jiān)測與效果掌控。

地方院校師范專業(yè)發(fā)展要為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)專業(yè)教師，這是近些年來地方中小學(xué)師資良莠不齊問題所倒逼出來的當(dāng)務(wù)之急。隨著地方高等師范教育綜合化發(fā)展，“教師教育卻被嚴(yán)重弱化……生源質(zhì)量變差……培養(yǎng)的師范生教師職業(yè)意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)科基礎(chǔ)薄弱，中小學(xué)教學(xué)工作適應(yīng)能力較差”[4]等成為突出問題。受此影響，地方院校對師范人才的培養(yǎng)就容易過多注重技術(shù)化手段，以實(shí)用、效率作為著眼點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)的師范人才對地方中小學(xué)教師知識(shí)技能某些薄弱性環(huán)節(jié)的補(bǔ)位和充實(shí)。如此一來，技術(shù)的控制走向?qū)I(yè)發(fā)展的中心，師范生的專業(yè)成長呈現(xiàn)出“專業(yè)素質(zhì)知能化、專業(yè)精神文化邊緣化”[5]狀態(tài)。師范專業(yè)發(fā)展就如同生產(chǎn)領(lǐng)域的流水線那樣，時(shí)刻處于規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)主導(dǎo)的按部就班式的運(yùn)作狀態(tài)，而作為教育教學(xué)世界主體的教師和學(xué)生，實(shí)際上有如提線木偶般被操控著。也許，這看似是一種極為有效率的專業(yè)教學(xué)和專業(yè)育人活動(dòng)，然而整個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的活動(dòng)被規(guī)限、設(shè)計(jì)與宰制，教育教學(xué)活動(dòng)本有的共鳴性、陶冶性與啟發(fā)性很容易喪失殆盡。在這樣的狀態(tài)下，教師力爭做一個(gè)合格的甚至優(yōu)秀的技術(shù)員，學(xué)生專注于成為忠實(shí)的工藝化學(xué)徒，他們之間的活動(dòng)完全是一種技術(shù)工作，而缺失了極為重要的人的文化屬性的實(shí)踐。這種以技術(shù)性思維掌控下的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量，必然是一種僵死的質(zhì)量，是一種見物不見人的急功近利式的質(zhì)量。

（三）迷局三：專業(yè)發(fā)展規(guī)則操控于科層化的制度管理手段

制度具有強(qiáng)制性、普遍性、規(guī)范性等鮮明特質(zhì)，用于確保一些經(jīng)常性活動(dòng)的持續(xù)開展和有序進(jìn)行。然而，制度相對于人的活生生的社會(huì)實(shí)踐而言，總是具有不同程度的滯后性與陳舊性。縱觀當(dāng)今教師教育的變革，已經(jīng)到了日新月異的程度，地方院校師范專業(yè)發(fā)展必然需要認(rèn)清整個(gè)教師教育發(fā)展的復(fù)雜性與變革性，因此許多行為與舉措都是一種新嘗試，對于專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量而言，我們始終走在專業(yè)建設(shè)的路上。這樣一來，預(yù)先制定的制度，其剛性與既成性顯然與師范類專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐過程存在不適應(yīng)性，如果以既定的制度嚴(yán)格要求師范類專業(yè)發(fā)展的每個(gè)細(xì)節(jié)都對標(biāo)、對表，一定會(huì)適得其反。

在教師教育改革的過程中，地方院校制度發(fā)展是滯后的、固化的，其制度帶來的阻力較為明顯，主要表現(xiàn)為“地方院校內(nèi)部管理系統(tǒng)開放不夠，教師教育協(xié)同創(chuàng)新存在組織壁壘制約和制度阻力，教師教育組織存在主體性缺乏和功能邊緣化的傾向”[6]等。究其原因，主要在于地方院校的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量管理仍然過多沿襲和保持著科層化的傳統(tǒng)。馬克斯·韋伯的社會(huì)組織科層理論將社會(huì)組織看作是由部門和職位的等級(jí)結(jié)構(gòu)形成的體系，按照權(quán)限和職責(zé)均對應(yīng)于其地位實(shí)現(xiàn)合理化，每個(gè)成員都要受既定規(guī)則制約，制度的逐層落實(shí)成為組織行動(dòng)的主要?jiǎng)右颉？茖又凭哂小皺?quán)威層級(jí)、規(guī)范化、專門化、標(biāo)準(zhǔn)化、遵從績效原則”[7]等特質(zhì)，保障了任務(wù)單向度地逐級(jí)落實(shí)，從而極大限度地規(guī)避了群體活動(dòng)中的個(gè)性化、情感性等非預(yù)期因素的發(fā)展。師范專業(yè)發(fā)展的科層化，其實(shí)質(zhì)性推手是行政權(quán)力的操控，而往往“過分依賴行政權(quán)力還會(huì)造成部分教職員工的心理逆反和阻力反彈”[8]。就此而言，科層化制度保證了質(zhì)量管理令行禁止效果的兌現(xiàn)，但同時(shí)將師范類專業(yè)發(fā)展質(zhì)量引向單向度化和機(jī)械化的管理形態(tài)，由此導(dǎo)致人的工具化的同時(shí)也嚴(yán)重削弱了制度的教育和服務(wù)功能，降低了成員對制度的認(rèn)同感。

（四）迷局四：專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)以可視化質(zhì)量產(chǎn)出為主要導(dǎo)向

質(zhì)量保障的范式下，評(píng)價(jià)者的設(shè)計(jì)一般較多關(guān)注于對產(chǎn)出結(jié)果作出評(píng)估，可觀測性和可視化常常作為評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。慣常的思路是將師范類專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的高低與課程教學(xué)監(jiān)控、學(xué)生的課業(yè)成績、教師的教學(xué)技能表現(xiàn)、教師在專業(yè)中的可見成果等掛起鉤來，作為甄別專業(yè)質(zhì)量高低與成效好壞的依據(jù)。

在可觀測性和產(chǎn)出結(jié)果兩方面投入過多的注意力，就極有可能忽視其他一些隱性的、潛在的變化與發(fā)展。專業(yè)發(fā)展中的教師文化、課堂教學(xué)中的人際氛圍、教師專業(yè)發(fā)展的情感投入、學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的過程等隱性的和漸進(jìn)性的變化，都會(huì)因此受到忽視，在評(píng)價(jià)時(shí)遭受被過濾和篩除的命運(yùn)。其中，尤為值得探討的是教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)問題。為了實(shí)現(xiàn)師范生培養(yǎng)與地方中小學(xué)有效對接，近些年不少地方院校的師范專業(yè)加強(qiáng)了教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的教學(xué)管理與評(píng)價(jià)，如延長教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，探索并實(shí)施U－G－S協(xié)作育人模式，實(shí)行“雙師型”學(xué)業(yè)指導(dǎo)等。但是，實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的“應(yīng)然目的與實(shí)然目的難以契合、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不健全、評(píng)價(jià)的反饋環(huán)節(jié)不完善”[9]等老問題依然沒有得到改善。以筆者近幾年對學(xué)生教育實(shí)習(xí)的調(diào)查和了解來看，因中小學(xué)教學(xué)科研等任務(wù)的繁重，加之高校與政府之間的部門壁壘，教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)很多環(huán)節(jié)存在形式化、走過場的現(xiàn)象。這反映了評(píng)價(jià)的去過程化和結(jié)果取向的本質(zhì)，由于只重視結(jié)果性證明材料的產(chǎn)出和呈現(xiàn)，很多學(xué)生的過程性成長因素以及潛移默化的轉(zhuǎn)變被忽視了。這些被忽視的因素，恰恰經(jīng)常會(huì)成為專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)生性動(dòng)力元素，同時(shí)也是一名師范生成長為一名合格或優(yōu)秀教師的文化影響因素：課堂中的良好人際氛圍是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的最佳情境，有利于學(xué)生產(chǎn)生真知和深知；師生情感對于專業(yè)發(fā)展質(zhì)量而言則會(huì)產(chǎn)生持久的和穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力；師范生專業(yè)成長過程中顯現(xiàn)的專業(yè)育人的優(yōu)長與不足，具有極強(qiáng)的研究意義和反思價(jià)值。這些因素不被重視，做出的評(píng)價(jià)總是無法消除其短視化、功利化、表層化等缺陷。

綜上所述，質(zhì)量文化缺失對師范類專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量提升有明顯的消極作用，外部的各種質(zhì)量措施與條件的支撐不能從根本上建立持久穩(wěn)定的質(zhì)量觀念，只有讓質(zhì)量文化回歸才能解決質(zhì)量表現(xiàn)主義和形式化的弊端，從而走出專業(yè)發(fā)展的迷局，提升專業(yè)質(zhì)量境界。

二、質(zhì)量文化回歸激活地方院校師范專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生性力量

文化是人作為社會(huì)存在的基本屬性，去文化的人的生存和發(fā)展是步履蹣跚的，也是歧路縱橫的。教師人才的培養(yǎng)如果離開文化的滋養(yǎng)，就等于無源之水、無根之木。地方院校師范專業(yè)發(fā)展的根本任務(wù)是造就地方教師人才，也就是說師范專業(yè)的質(zhì)量是教師教育者的高校教師培養(yǎng)未來中小學(xué)教師的根基和命脈。從職業(yè)上來看，教師群體需要專業(yè)化和專門化，但就本質(zhì)上而言，教師群體更是文化群體，肩負(fù)文化傳承、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的責(zé)任，而這些工作最終的意義就在于未來教師人才從中受到的影響和獲得的成長。師范院校的管理者、師范生教育實(shí)踐基地的師生、教育用人機(jī)構(gòu)等并非與此毫不相關(guān)，而是在教育質(zhì)量上緊密相連的，由此形成了關(guān)系交叉融合而又交互影響的巨系統(tǒng)，其中文化交互的作用是內(nèi)在的和根本性的動(dòng)力源。因此，提高地方院校師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵不僅僅在于外部的條件與制度性保障，更需要基于質(zhì)量提升的文化性構(gòu)建和互通融合。

（一）質(zhì)量文化導(dǎo)引地方院校師范專業(yè)發(fā)展的視線內(nèi)轉(zhuǎn)

約瑟夫·M.朱蘭認(rèn)為，“質(zhì)量文化是人們與質(zhì)量有關(guān)的習(xí)慣、信念和行為模式，是一種思維的背景”[10]。所謂質(zhì)量文化不僅僅是關(guān)注于質(zhì)量本身，而是組織成員在追求質(zhì)量過程中貫穿著文化性的一致理解與自覺認(rèn)同，它是基于態(tài)度、價(jià)值觀、心理、情感等內(nèi)在因素共同作用，對周遭環(huán)境、整個(gè)組織以及個(gè)人存在的發(fā)展性思考與建構(gòu)。質(zhì)量文化主要大量運(yùn)用于企業(yè)質(zhì)量管理，屬于企業(yè)文化的重要部分，它通常指質(zhì)量意識(shí)和質(zhì)量活動(dòng)緊密關(guān)聯(lián)的物質(zhì)活動(dòng)和精神活動(dòng)的總和，具體分為物質(zhì)行為、組織制度和價(jià)值觀三個(gè)層次。它貫穿于企業(yè)高階發(fā)展?fàn)顟B(tài)的全過程，是長期生產(chǎn)經(jīng)營過程中逐步形成的質(zhì)量觀念、質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量規(guī)范、質(zhì)量精神、質(zhì)量形象、質(zhì)量行為方式等軟因子以及企業(yè)向社會(huì)提供的產(chǎn)品和服務(wù)等硬因子的統(tǒng)一體。從企業(yè)內(nèi)部的執(zhí)行力、學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力而言，企業(yè)內(nèi)部成員的軟因子成為企業(yè)成長和發(fā)展的決定性因素，因?yàn)檫@些軟因子正是企業(yè)發(fā)展不可或缺的人才成長的關(guān)鍵要素。

基于此，將企業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量文化這一概念積極借用于師范類專業(yè)發(fā)展有其必要性。師范專業(yè)發(fā)展的目的是通過高質(zhì)量的教師人才培養(yǎng)來促進(jìn)中小學(xué)教育的發(fā)展，而其中關(guān)于教師的人才成長問題是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要領(lǐng)。因此，師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化在借鑒企業(yè)質(zhì)量文化的同時(shí)，又有其自身的專業(yè)特質(zhì)，主要表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的視線內(nèi)轉(zhuǎn)。

1.著眼于地方院校師范專業(yè)發(fā)展內(nèi)部要素的調(diào)動(dòng)與關(guān)聯(lián)

從我國各地教師人才培養(yǎng)的歷史來看，地方院校師范專業(yè)發(fā)展始終是教師教育的本體和主題，“在文化中，通過文化，為了文化”[11]是其本然狀態(tài)和內(nèi)在要求。地方院校師范專業(yè)質(zhì)量的提升無法忽視文化這一內(nèi)生性因素，基于此，我們所探討的質(zhì)量文化應(yīng)立足于地方院校師范專業(yè)辦學(xué)和發(fā)展實(shí)際，將專業(yè)發(fā)展的各種內(nèi)部要素充分調(diào)動(dòng)與關(guān)聯(lián)起來。地方院校師生以及管理者的互動(dòng)交往、專業(yè)課程教學(xué)與人的成長、科研活動(dòng)與專業(yè)實(shí)際需求等需要改變各行其是的做法，建立普遍和深入的交流互促關(guān)系，由此形成整體性的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量有機(jī)體。那么，地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化應(yīng)該是，圍繞師范教育質(zhì)量所形成的理念、信念、價(jià)值，以及由此所衍生和發(fā)展起來的相關(guān)制度、精神理念、行為習(xí)慣和物化載體的整合性有機(jī)體。它是一種自主性、內(nèi)隱性和持久性的力量，既有狹義上的課程與教學(xué)的自覺性質(zhì)量追求，又有廣義的地方辦學(xué)管理層面質(zhì)量的自我完善，蘊(yùn)含著地方師范人才培養(yǎng)的創(chuàng)新和發(fā)展導(dǎo)向，目標(biāo)指向人才本身素養(yǎng)質(zhì)量提升，持續(xù)改進(jìn)是其適應(yīng)地方社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在品質(zhì)和內(nèi)在動(dòng)力。

2.關(guān)注于地方院校師范專業(yè)內(nèi)源性問題解決的根本需求

回顧歷史，我國制度化的地方師范教育本身帶有一些內(nèi)源性的問題，如依附性強(qiáng)、辦學(xué)定位不高、自主性差、缺乏特色等，地方院校師范專業(yè)發(fā)展所呈現(xiàn)出的“專業(yè)窄化、知識(shí)僵化、知識(shí)本位”[12]也常常為人們所詬病。問題的原因在于，我國地方師范教育整體上以封閉化辦學(xué)為主導(dǎo)，自身缺乏文化的滋養(yǎng)，難以形成長效和深入的發(fā)展態(tài)勢，不能跟上時(shí)代的發(fā)展變化，同時(shí)也無法滿足中小學(xué)教育發(fā)展的真實(shí)需要。對此，我國在探索教師人才培養(yǎng)的歷程中，曾經(jīng)嘗試師范教育“綜合化”模式，但很快就產(chǎn)生“去師范性”和“唯學(xué)歷化”的弊病。對此，有學(xué)者針對性地提出“回歸師范教育本色……‘師范院校轉(zhuǎn)型為綜合院校’的趨勢應(yīng)該予以禁止，師范院校的一切活動(dòng)必須圍繞‘師范’展開，‘培養(yǎng)教師’是師范院校的唯一辦學(xué)定位和教育目標(biāo)”[13]。新時(shí)代，地方院校師范專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和內(nèi)在任務(wù)則是強(qiáng)化師范性建設(shè)，它是師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量文化的動(dòng)因所在，培植師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化也恰恰是解決師范教育內(nèi)源性問題的最佳途徑。

3.聚力于地方院校師范專業(yè)教師人才內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)培育

個(gè)體的自我發(fā)展往往以其內(nèi)在的認(rèn)知、能力、情感、思維、價(jià)值觀等素養(yǎng)作為重要的精神支撐，外在物質(zhì)世界的影響與刺激只作為客觀事實(shí)而存在，主觀能動(dòng)性的激發(fā)和運(yùn)用是自我實(shí)現(xiàn)的決定性力量。師范專業(yè)的學(xué)習(xí)者，其專業(yè)素養(yǎng)是其成長發(fā)展生涯的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，具有文化的烙印，作為專業(yè)性教師“一個(gè)人的基礎(chǔ)性素養(yǎng)越高，文化底蘊(yùn)越寬厚越扎實(shí)，就越容易實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展”[14]。當(dāng)下，對教師專業(yè)素養(yǎng)的考察不在于其是否能夠向外輸出知識(shí)和技能，更重要的是考察其學(xué)習(xí)的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化、思維提升與自我發(fā)展等能力，就深層次意義而言，這些能力和素養(yǎng)是一種內(nèi)在的文化修養(yǎng)。如其“轉(zhuǎn)化對學(xué)校教育、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的認(rèn)識(shí)，并且在這個(gè)過程中不斷地發(fā)展自我；文化底蘊(yùn)即我們對于人類的精神成就的分享程度，它決定著我們對于世界理解的廣度和深度”[15]。有鑒于此，師范專業(yè)發(fā)展需要將質(zhì)量文化植根于教師人才內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)培育和提升的目標(biāo)，師范專業(yè)發(fā)展則不光考慮競爭力以及現(xiàn)實(shí)的利益，而應(yīng)更多地考慮作為師范專業(yè)發(fā)展內(nèi)在主體要素的教師、師生間的密切合作與高度共享。

（二）質(zhì)量文化超越質(zhì)量保障促進(jìn)專業(yè)質(zhì)量的內(nèi)部生成

地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量保障并非是不必要的，有效的保障性措施可以維持甚至改善專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，從而有助于專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)健性。但是，質(zhì)量保障這一理念有其局限性，其往往容易過于注重外力干預(yù)，強(qiáng)調(diào)以外加手段和條件的完善作為質(zhì)量提升的核心要領(lǐng)。這種思維在師范專業(yè)發(fā)展的運(yùn)用，一般注重于物質(zhì)性條件的充實(shí)與完善，同時(shí)注重以制定相應(yīng)的制度予以配套實(shí)施。其制定出來的制度大多是基于物化思維來設(shè)計(jì)和實(shí)施的，比如學(xué)校將專業(yè)活動(dòng)不斷地細(xì)化為工作任務(wù)，將其納入純粹的考核體系中來執(zhí)行；為了便于記錄與控制，采用嚴(yán)密的監(jiān)控和督查技術(shù)與手段，確保教師與學(xué)生在專業(yè)發(fā)展的主陣地教學(xué)時(shí)空內(nèi)活動(dòng)的程序化、精致化，這實(shí)際是對師范專業(yè)發(fā)展的技術(shù)化理解，追求的是一種外在控制力量的勝利。

質(zhì)量文化是從內(nèi)部生成性的文化視角考慮專業(yè)活動(dòng)的質(zhì)量發(fā)展，從組織或機(jī)構(gòu)內(nèi)部文化建構(gòu)的途徑來探尋質(zhì)量提升的路徑。因此，質(zhì)量文化對于地方院校師范專業(yè)發(fā)展來講，更多的是從專業(yè)活動(dòng)過程本身來考慮質(zhì)量提升的可能性，追求的是一種內(nèi)部生成的質(zhì)量狀態(tài)。它本身并不反對質(zhì)量保障因素，只是從質(zhì)量保障的角度強(qiáng)調(diào)基于文化的濡化與互動(dòng)。文化一般分為物質(zhì)文化、制度文化和精神文化三個(gè)方面，師范專業(yè)發(fā)展的文化性建構(gòu)對物質(zhì)文化一般是考慮物質(zhì)為人的交往活動(dòng)帶來便利的貢獻(xiàn)度，而不是考慮其對人行為的控制度；對于制度文化，一般是基于專業(yè)共同體的高度認(rèn)同與理解，而不是僅僅在意制度對人的約束和宰制；對于精神文化，則是專業(yè)共同體成員在文化性互動(dòng)中的群體性建構(gòu)，而不是少數(shù)權(quán)威者的信念與意志的體現(xiàn)。因此，對于地方院校師范專業(yè)發(fā)展而言，質(zhì)量文化克服了質(zhì)量保障的強(qiáng)干預(yù)性和強(qiáng)控制性的固有缺陷，它能夠有效吸納與整合質(zhì)量保障理念所指涉的物質(zhì)或制度層面的措施與條件，并且將其進(jìn)行有益的改造與調(diào)適，轉(zhuǎn)化為一種成員賴以生存與發(fā)展的組織內(nèi)部的諸種文化要素，同時(shí)還從精神文化的層面給予師范專業(yè)活動(dòng)更內(nèi)在、更深刻、更持久性思想理念的引領(lǐng)，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展體系各個(gè)元素間的同頻共振，從而在組織內(nèi)部生成合力效應(yīng)。

（三）質(zhì)量文化加速了專業(yè)要素的內(nèi)部聯(lián)動(dòng)并向生態(tài)化發(fā)展

質(zhì)量文化超越質(zhì)量保障而存在，其存在的方式不是暫時(shí)的和短期的，它加速了專業(yè)體系內(nèi)部要素的聯(lián)動(dòng)并向生態(tài)化方向發(fā)展。生態(tài)化不僅是自然界萬事萬物的存在樣態(tài)，還是人類文化存在與發(fā)展的最佳狀態(tài)。地方院校師范專業(yè)發(fā)展不是急功近利的工作，那種短視的缺陷是明顯的，各種問題周而復(fù)始地出現(xiàn)，在人們歡欣于階段性勝利時(shí)悄然反彈，沒有別的原因，根本上還是由于人們不能將一種改良性工作發(fā)展到一種生態(tài)化的局面，因此正反兩方面力量的此消彼長是自然的事情。師范專業(yè)發(fā)展的諸多要素，沒有哪一個(gè)可以“置身事外”，都是復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中不可缺少且彼此不可分離的關(guān)節(jié)點(diǎn)，這個(gè)所謂的網(wǎng)絡(luò)就是一種生態(tài)系統(tǒng)。因此，突破地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量保障之迷局，走出專業(yè)發(fā)展起伏不定的怪圈，我們最終需要構(gòu)建質(zhì)量文化生態(tài)，讓專業(yè)生活是其所是、為其所為、樂其所樂。

文化生態(tài)一詞由美國文化人類學(xué)新進(jìn)化學(xué)派朱利安·斯圖爾德（Julian H.Steward）在其專著《文化變遷的理論》中首次提出，文化“是由一個(gè)社會(huì)與其環(huán)境互動(dòng)的特殊適應(yīng)過程造成的”[16]，文化生態(tài)強(qiáng)調(diào)一種文化存在的、豐富的、深入的關(guān)聯(lián)性和關(guān)系性，旨在建構(gòu)一種共生共存的系統(tǒng)而不只是一種對象性的存在，因而文化生態(tài)系統(tǒng)是若干變量構(gòu)成的完整系統(tǒng)，各種變量之間是一種共存關(guān)系。我國學(xué)者黃正泉在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步揭示文化生態(tài)的動(dòng)態(tài)關(guān)系，文化生態(tài)存在于人與自然、人與文化、人與人以及人與自我的關(guān)系中，按照“生存—轉(zhuǎn)換”與“轉(zhuǎn)換—生存“的邏輯展開，生存狀態(tài)與生活是共時(shí)的和共在的，轉(zhuǎn)換意味著不斷構(gòu)建，因此“人構(gòu)建了文化生態(tài)，又生活在文化生態(tài)之中，‘構(gòu)建’與‘生活’人自己就必然是文化生態(tài)的”[17]。基于此，我們認(rèn)為地方院校師范專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中的各類群體處于一個(gè)關(guān)系網(wǎng)中，始終在把握和處理物質(zhì)世界、文化世界、他者世界和自我世界的動(dòng)態(tài)生活中生存，其本身受整個(gè)文化系統(tǒng)的影響，同時(shí)也在影響著整個(gè)文化系統(tǒng)，其“生存—轉(zhuǎn)換”與“轉(zhuǎn)換—生存”以整個(gè)系統(tǒng)的生態(tài)狀況為前提，同時(shí)其本身作為生態(tài)維系和發(fā)展不可缺少的因子存在。

地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化生態(tài)，就是在以專業(yè)質(zhì)量提升為目標(biāo)而結(jié)成的人與自然、人與文化、人與人以及人與自我的動(dòng)態(tài)關(guān)系中，專業(yè)成員水平以及專業(yè)發(fā)展質(zhì)量形成了“生存—轉(zhuǎn)換”和“轉(zhuǎn)換—生存”的雙環(huán)螺旋上升的生態(tài)系統(tǒng)。師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化生態(tài)具有三個(gè)特質(zhì)：一是人與環(huán)境（自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）、人與人之間的積極的、良性的持續(xù)互動(dòng)與影響，體現(xiàn)出無時(shí)不在、無處不在的相互促進(jìn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；二是師范類專業(yè)發(fā)展的各類群體及其環(huán)境相依支持、互促共生的整個(gè)系統(tǒng)，從而體現(xiàn)出一種生態(tài)系統(tǒng)的整體性；三是作為文化生態(tài)中最活躍元素的人，始終處在“生存—轉(zhuǎn)換”與“轉(zhuǎn)換—生存”的文化境遇中，在其與自然、文化、他人、自我的互動(dòng)中不斷重新建構(gòu)著世界，同時(shí)也在不斷更新與改善的情境中重塑和發(fā)展自身，彰顯自身的文化性，因此凸顯其境遇性。

三、質(zhì)量文化生態(tài)體系建構(gòu)指明地方院校師范專業(yè)發(fā)展的新路向

地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化生態(tài)的建構(gòu)不能僅僅停留于文化元素的探討，它需要進(jìn)一步的體系建構(gòu)。總體上，其涉及物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三個(gè)層面，在整體的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)中，既要對三個(gè)層面的生態(tài)力量分別進(jìn)行合理的定位，同時(shí)又必須在三個(gè)層面之間生成互相支撐和聯(lián)動(dòng)的局面。因此，建構(gòu)地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化生態(tài)體系，既需要合力確保各職能相關(guān)方都建立起專業(yè)發(fā)展質(zhì)量文化的認(rèn)同，同時(shí)在其實(shí)踐過程中都能夠以運(yùn)用文化的視角來將各個(gè)文化元素加以整合歸類，統(tǒng)攝于各個(gè)環(huán)節(jié)中。各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施同樣注意持久性及其生態(tài)性，要體現(xiàn)出有序、開放、互促、共生的態(tài)勢，從而在專業(yè)發(fā)展的過程中形成良好的格局。質(zhì)言之，質(zhì)量文化生態(tài)體系建構(gòu)需要形成物質(zhì)文化生態(tài)、制度文化生態(tài)、精神文化生態(tài)三個(gè)維度的有機(jī)融合、相互推動(dòng)，從而形成質(zhì)量提升的合力，充分彰顯地方院校師范專業(yè)發(fā)展的能量。

（一）物質(zhì)文化生態(tài)建構(gòu)以活化專業(yè)形態(tài)為專業(yè)發(fā)展質(zhì)量固基

物質(zhì)文化生態(tài)的建構(gòu)是師范專業(yè)發(fā)展的一個(gè)基本前提，它可以為專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量提升奠定現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。地方院校師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量文化生態(tài)構(gòu)建不能忽略物質(zhì)文化，專業(yè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)、課程教學(xué)、科研創(chuàng)造、學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)不能夠紙上談兵，最終都要落腳于具體的物質(zhì)形態(tài)上，比如師資數(shù)量規(guī)模、教室課堂、教學(xué)設(shè)備、成果轉(zhuǎn)化、學(xué)生教育實(shí)踐的場地與環(huán)境等都不可忽略。但是，通常情況下，物質(zhì)文化是文化最直觀的、現(xiàn)實(shí)的、“無意識(shí)”的一種存在，因此人們傾向于認(rèn)為“物質(zhì)文化是質(zhì)量文化的最外層”[18]。這種觀點(diǎn)很容易導(dǎo)致人們對物質(zhì)文化的表層化理解，難以將之與精神文化和制度文化關(guān)聯(lián)起來。

如果不能深入理解和看待物質(zhì)文化，作為最外層的物質(zhì)文化就容易退化為物質(zhì)本身，從而被作為工具化或技術(shù)化的物質(zhì)載體使用。這樣在無形之中就弱化了文化的場效應(yīng)，從而不利于文化生態(tài)的建構(gòu)。構(gòu)建物質(zhì)文化生態(tài)的關(guān)鍵在于對物質(zhì)文化條件改善的同時(shí)，將專業(yè)的物質(zhì)載體與精神文化、制度文化融會(huì)貫通，賦予物質(zhì)文化更多的言說、表意功能，增強(qiáng)其與在場者的交互活動(dòng)從而強(qiáng)化文化體驗(yàn)效果，讓物質(zhì)文化元素與專業(yè)發(fā)展的每個(gè)個(gè)體的內(nèi)在需求切實(shí)關(guān)聯(lián)和互動(dòng)起來，從而達(dá)到活化的狀態(tài)。這意味著物質(zhì)文化應(yīng)該力求以人為中心，注重其與師范生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展質(zhì)量相契合，并且以動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的方式發(fā)揮其對專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的促進(jìn)作用，達(dá)到文化構(gòu)建、文化生活與專業(yè)發(fā)展的同心同向，從而避免物質(zhì)文化的靜止化、僵固化。比如，地方院校師范專業(yè)的人才培養(yǎng)要求學(xué)生夯實(shí)基本功，并為此配備了實(shí)訓(xùn)室及相關(guān)的器材。然而這些物資設(shè)備如果只是為了應(yīng)付一時(shí)而沒有與人的興趣緊密關(guān)聯(lián)，遲早會(huì)被束之高閣或者處于閑置狀態(tài)，這樣的物質(zhì)存在又能發(fā)揮多大的育人功能？圖書資料以及教學(xué)設(shè)備等真正能夠有助于廣大師生專業(yè)專長的究竟能占多大比重？其物質(zhì)價(jià)值對人的身心境界的提升真正有所幫助嗎？這類問題值得人們深思，只有設(shè)法促進(jìn)物質(zhì)文化的活化與轉(zhuǎn)化，才能真正使專業(yè)發(fā)展進(jìn)入生態(tài)化的活動(dòng)場域中。在此意義上，物質(zhì)文化生態(tài)的建構(gòu)至少應(yīng)該秉持“學(xué)生主體性、發(fā)展性、可‘解讀’和實(shí)用性”[19]等原則。

（二）制度文化生態(tài)建構(gòu)以增進(jìn)專業(yè)認(rèn)同為專業(yè)發(fā)展質(zhì)量賦能

師范專業(yè)發(fā)展，從教育機(jī)構(gòu)的專門性以及教師培養(yǎng)工作的規(guī)范性來看，必然要具備鮮明的專業(yè)性和標(biāo)準(zhǔn)性，這種資質(zhì)性的體現(xiàn)必然要依靠專門性的制度予以支撐。然而，地方院校的制度往往因襲性地帶有某種強(qiáng)制性、規(guī)約性以及剛性，它常常在發(fā)揮普遍規(guī)約作用的同時(shí)容易讓人產(chǎn)生壓迫感、緊張感、被動(dòng)感。這樣的情況反映了制度文化的缺失容易導(dǎo)致不健康的制度生態(tài)，其重要原因在于，制度的建設(shè)很多時(shí)候是“防教師”或“防學(xué)生”的，是將普通教師與廣大學(xué)生作為制度的對象來處理的，自然也就缺失了大多數(shù)人的參與，更沒有得到師生們的普遍認(rèn)同，至于社會(huì)、家庭的參與就更不用多說了。在這樣的制度下，地方院校師范專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生性文化力量基本處于沉睡狀態(tài)，很難產(chǎn)生強(qiáng)大的文化效應(yīng)。正如杜威所言“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水”[20]。因此，制度建設(shè)與運(yùn)行需要走向文化化，形成良好的制度文化。制度文化不是刻板化和冷冰冰的宰制工具，它會(huì)彰顯文化本有的感染力與凝聚力，從而獲取高度的認(rèn)同，為師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量賦能。

在文化的認(rèn)知與運(yùn)作過程中，制度文化往往是處于物質(zhì)文化與精神文化之間，作為一種規(guī)范和準(zhǔn)則存在的紐帶，將精神層面的文化進(jìn)行可操作性的制度轉(zhuǎn)換，通過制度文化的推動(dòng)和實(shí)施，再具象化地集結(jié)于文化物質(zhì)性產(chǎn)出活動(dòng)。因此，制度文化作為一種制度載體，其制定不是簡單的遵從“是與非”原則，其實(shí)施也不是簡單的上傳下達(dá)和對標(biāo)、對表式的單向度落實(shí)，而是以多重邏輯予以支撐，其中包括價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論、方法論、實(shí)踐論等向度上的邏輯關(guān)聯(lián)。四個(gè)向度之間“相互銜接、相輔相成、互補(bǔ)共進(jìn)”。其關(guān)鍵的要點(diǎn)分別為“確立完善人性的制度文化觀、培育制度文化認(rèn)同心理、實(shí)施‘引領(lǐng)+參與’的治理方式、提升制度文化育人的執(zhí)行力”[21]。例如，在師范專業(yè)認(rèn)證的工作上，一些地方院校圍繞著教學(xué)監(jiān)控抽調(diào)專家進(jìn)行嚴(yán)密的制度化設(shè)計(jì)，強(qiáng)化實(shí)施課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的監(jiān)控與反饋。實(shí)際上，這些設(shè)計(jì)與措施在運(yùn)行中只體現(xiàn)了制度的強(qiáng)制性、規(guī)約性以及剛性，與制度文化之間還有很大差距。如何建構(gòu)制度文化生態(tài)，在教學(xué)監(jiān)控這個(gè)專業(yè)環(huán)節(jié)上發(fā)揮制度本身應(yīng)有的文化功能，這就需要我們對專業(yè)發(fā)展制度本身的人性化進(jìn)行深入思考，需要贏得廣大師生對專業(yè)發(fā)展制度的文化認(rèn)同，需要克服專業(yè)發(fā)展的“管理”思維而轉(zhuǎn)向“治理”思維，體現(xiàn)制度文化的引領(lǐng)性和參與性雙重實(shí)質(zhì)，將專業(yè)發(fā)展與育人的精神內(nèi)核契合一處。

地方院校師范專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)健性的實(shí)現(xiàn)，尤其要注意促進(jìn)其制度文化的認(rèn)同，這是保障制度文化執(zhí)行力及效能的首要前提。高度的認(rèn)同尤其是師生群體的廣泛認(rèn)同是制度文化應(yīng)有的本質(zhì)力量，只有在這種力量的驅(qū)使和帶動(dòng)下，師范專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量才能得到制度文化的支撐，調(diào)動(dòng)最廣泛的當(dāng)事方作為參與者，以更深的理解和更高度的認(rèn)同來滋養(yǎng)和賦能。

（三）精神文化生態(tài)建構(gòu)以充實(shí)專業(yè)情懷為專業(yè)發(fā)展質(zhì)量鑄魂

精神文化是文化生態(tài)的核心與靈魂，其對物質(zhì)文化和制度文化的形成與建構(gòu)發(fā)揮著引領(lǐng)性功能。它蘊(yùn)含著師范專業(yè)發(fā)展組織內(nèi)全體成員的共同發(fā)展愿景，決定著地方院校師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的樣態(tài)甚至地方院校辦學(xué)的走向和未來。師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的文化生態(tài)的建構(gòu)，在深層的社會(huì)機(jī)理上需要調(diào)動(dòng)人的向往，即構(gòu)建起人的情懷與精神，它是喚醒人們的心靈世界的決定性因素。

地方院校師范專業(yè)發(fā)展與教師將來服務(wù)地方教育的整個(gè)職業(yè)生涯息息相關(guān)，師范生及其培養(yǎng)者是其中的核心主體，在專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中不僅需要專業(yè)學(xué)習(xí)與成長，更加需要在精神文化生態(tài)中相互滋養(yǎng)與潤澤，“教師專業(yè)、學(xué)術(shù)和人格的發(fā)展在這一強(qiáng)大的文化生態(tài)中得到浸潤”[22]，這是保證所培養(yǎng)的教師人才善于從教、樂于從教的精神力量源泉。這種精神力量的長久維系不能為別的外界因素所裹挾，必須從心靈深處來尋找，以真實(shí)、持久、深厚的情感來澆灌。因?yàn)榍楦械牧α渴侨嘶顒?dòng)的最深切的內(nèi)在動(dòng)力，具有定向性、習(xí)慣性、常態(tài)性、穩(wěn)定性等優(yōu)良品質(zhì)，所謂樂此不疲就是針對情感對于活動(dòng)的永恒魅力而言的。如果師范專業(yè)發(fā)展是一個(gè)有機(jī)體，那么專業(yè)發(fā)展的情感的充實(shí)就像是給這個(gè)機(jī)體造血，是專業(yè)發(fā)展的靈魂所在，會(huì)促使其永遠(yuǎn)保持年輕態(tài)而散發(fā)活力。精神文化生態(tài)的建構(gòu)，必須落實(shí)到專業(yè)發(fā)展促進(jìn)人的情感充盈和飽滿工作上來，這才是專業(yè)發(fā)展的生命活力所在。

以情感為師范類專業(yè)發(fā)展質(zhì)量鑄魂，關(guān)鍵是要讓情感在專業(yè)群體中產(chǎn)生擴(kuò)散效應(yīng)和轉(zhuǎn)化效應(yīng)，讓情感元素動(dòng)態(tài)地運(yùn)轉(zhuǎn)于每一名師生的知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、態(tài)度養(yǎng)成、價(jià)值觀完善等領(lǐng)域，從而形成聚合力。師范專業(yè)發(fā)展的情感應(yīng)該聚焦在教育情懷上來，通過專業(yè)群體師生的“人格魅力、學(xué)問魅力、專業(yè)魅力三力并發(fā)、聚合顯效”[23]。師范專業(yè)發(fā)展的精神文化生態(tài)建構(gòu)就要著重抓住教育情懷培育這一精神內(nèi)核，促成其在師范專業(yè)發(fā)展各種具體行為中進(jìn)行動(dòng)態(tài)化流轉(zhuǎn)運(yùn)作，其中的要點(diǎn)：一是強(qiáng)化情感的滲透性，將其落實(shí)到專業(yè)發(fā)展的課程實(shí)施、師生關(guān)系、課堂教學(xué)、招生就業(yè)等各個(gè)工作環(huán)節(jié)中；二是注重情感培育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與升級(jí)，不斷增強(qiáng)師生的專業(yè)榮譽(yù)感和使命感；三是著力對接地方基礎(chǔ)教育實(shí)際，推動(dòng)情感培育的成果落地，彰顯情感培育在師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量中的實(shí)際價(jià)值。例如，某地方院校某個(gè)師范專業(yè)就教育情懷培養(yǎng)因地制宜地提出了“服務(wù)山鄉(xiāng)教育”，那么這種教育情懷不是空中樓閣，只有在實(shí)際的專業(yè)發(fā)展中得到兌現(xiàn)才是“實(shí)事求是”。因此，它就要考慮其在專業(yè)發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)中的滲透性、流動(dòng)運(yùn)作的環(huán)境條件、與地方中小學(xué)教育的實(shí)際適應(yīng)和勝任情況等。

物質(zhì)文化生態(tài)、制度文化生態(tài)、精神文化生態(tài)三者構(gòu)成了地方院校師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量文化有機(jī)的文化生態(tài)系統(tǒng)，三者既不可互相替代又無法相互分離，形成良性互動(dòng)、彼此支撐的關(guān)系。相關(guān)的人或物“生存—轉(zhuǎn)換”、“轉(zhuǎn)換—生存”的連續(xù)和交互狀態(tài)始終存在于這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)之中。各種不同的文化元素之間有功能的區(qū)別，但互相之間卻產(chǎn)生著廣泛的、良性的互動(dòng)與關(guān)聯(lián)，朝著專業(yè)發(fā)展質(zhì)量提升的總方向有序邁進(jìn)，在此過程中生存和轉(zhuǎn)換都具有動(dòng)態(tài)的、有質(zhì)量的、漸進(jìn)性的屬性。因此，從內(nèi)生性和系統(tǒng)化的思路加以審視，地方院校師范專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的總體路向是追求專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)與完善。