職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的內(nèi)在邏輯與基本原則*

謝劍虹

中共中央辦公廳、國務院辦公廳在2021年印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出要高質(zhì)量發(fā)展職業(yè)高等教育，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育。同年，為推動職業(yè)本科發(fā)展，教育部頒布了《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》。因此，發(fā)展職業(yè)本科教育是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，推進職業(yè)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的國家戰(zhàn)略選擇。職業(yè)本科教育發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是如何按照職業(yè)本科專業(yè)設置建設的“三高”要求，制訂高質(zhì)量職業(yè)本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建科學合理、類型突出、特色鮮明的高質(zhì)量職業(yè)本科教育課程體系。而目前職業(yè)本科教育課程體系不同程度地存在目標達成不夠理想、結(jié)構(gòu)比例不夠合理、類型特色不夠鮮明等問題，制約了職業(yè)本科教育的高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)本科教育課程體系設置應當遵循什么樣的邏輯，用什么樣的理論和方法來指導實踐顯得尤其重要。本研究通過分析職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征，借鑒構(gòu)建普通本科教育課程體系的理論和實踐，在明確職業(yè)本科教育的職業(yè)性特征和高等性的屬性基礎上，提出構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系的內(nèi)在邏輯和基本原理，以期為職業(yè)本科教育具體的課程體系構(gòu)建提供理論依據(jù)和實踐參考。

一、職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征

明確職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征，是構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系的前提條件。任何課程都有一定的教育價值觀的依據(jù)，并在其觀念的指導下以一定邏輯順序排列組合教育內(nèi)容，成為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的載體和保障教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎。因此，職業(yè)本科教育課程體系的研究應從職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征說起。

我國的職業(yè)本科教育于2014年首次提出，2019年開始試點。2021年4月13日，在北京召開的全國職業(yè)教育大會，傳達了習近平總書記對職業(yè)教育工作的重要指示：要優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠[1]。這開啟了職業(yè)本科教育的穩(wěn)步發(fā)展時期。

1.職業(yè)本科教育的內(nèi)涵

因為職業(yè)本科教育出現(xiàn)的時間較短，學界對其概念內(nèi)涵和辦學定位等存在不同的見解。本研究從人才培養(yǎng)維度探討其內(nèi)涵，認為職業(yè)本科教育是一種以職業(yè)發(fā)展需求為導向、以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學研用結(jié)合為途徑，緊密對接產(chǎn)業(yè)需求，培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才的類型教育。

2.職業(yè)本科教育的特征

通過與同類型中職、?？聘呗毥逃目v向比較和同層次的普通本科教育橫向比較，職業(yè)本科教育應兼具“職業(yè)性”的類型特征和“高等性”的層次屬性。（1）教育的職業(yè)性。相對于普通本科教育來說，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的高層次人才對具備職業(yè)需求的技術(shù)技能有更具象的要求，課程更體現(xiàn)職業(yè)的原理性知識特征，培養(yǎng)路徑更體現(xiàn)職業(yè)活動的指向性[2]100-105，構(gòu)成了“培養(yǎng)目標—課程內(nèi)容—教育活動”的“職業(yè)性”邏輯體系。（2）人才的高等性。相對于中職和?？聘呗?，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才具有更高的人文素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)以及技術(shù)素質(zhì)等綜合素質(zhì)[3]，形成了職業(yè)本科人才的“崗位—知識—技術(shù)”的“高等性”邏輯聯(lián)系。

二、職業(yè)本科教育課程體系的內(nèi)涵

構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系，有必要弄清楚課程體系以及職業(yè)本科教育課程體系的基本概念以及組成要素。

（一）課程體系

廣義的課程是教育性經(jīng)驗的總和，是人才培養(yǎng)的行動方案，是能否達成人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵因素。課程體系是指為實現(xiàn)課程目標，依據(jù)一定的課程價值觀，并在其指導下按照一定的規(guī)律排列組合各個部分和組成要素，使內(nèi)部各要素在動態(tài)的實施過程中統(tǒng)一指向目標的實現(xiàn)。因其在教育過程中的重要意義，學者們對其概念、組成和價值等進行了大量的研究。有學者認為“課程體系是一個具有特定功能、特定結(jié)構(gòu)、開放性的知識、能力和經(jīng)驗的組合系統(tǒng)。它不僅要將內(nèi)部的要素諸如各類課程連接成一個統(tǒng)一整體，還必須充分體現(xiàn)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，適應社會經(jīng)濟發(fā)展的需要,反映科學技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，符合學制及學時限制”[4]。總之，課程體系包含有目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實施、評價五個組成部分，這五個部分按照一定的內(nèi)在規(guī)律形成有機的統(tǒng)一，才能實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標和規(guī)格。

（二）職業(yè)本科教育課程體系

1.基本內(nèi)涵

職業(yè)本科教育課程體系的基本內(nèi)涵是在課程體系內(nèi)涵的范疇內(nèi)，以職業(yè)本科教育的“職業(yè)性”和“高等性”價值理念為指導，以培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹?nèi)外兼修的高素質(zhì)產(chǎn)業(yè)主力軍”為目標，根據(jù)職業(yè)崗位知識、能力、素質(zhì)的需求，設計適應新技術(shù)和產(chǎn)業(yè)變革需要的人才培養(yǎng)的總體要求，根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)定位和規(guī)格，對課程內(nèi)容(典型工作任務)進行重構(gòu)優(yōu)化，并以一定的邏輯結(jié)構(gòu)劃分出課程，形成相對獨立、有效銜接、層次遞進、理實結(jié)合、產(chǎn)教融合的課程體系。

2.主要特征

從職業(yè)本科教育內(nèi)涵出發(fā)，其課程體系呈現(xiàn)以下特征：（1）課程目標的特色性，即職業(yè)本科教育課程目標應在借鑒?？聘呗毥逃推胀ū究平逃膬?yōu)勢與特色的基礎上，精準定位自身的課程目標，應具有自身獨特的特色和個性，不能簡單照搬?？聘呗毮Ｊ剑膊荒苊つ寇S進成普通本科模式；（2）課程內(nèi)容的應用性，即不同于普通本科教育課程體系的學科性，職業(yè)本科教育課程內(nèi)容應注重情境性、實操性、經(jīng)驗性，課程內(nèi)容的選取應既有陳述性理論知識，又有過程性應用知識，且讓兩類知識進行融合[5]；（3）課程結(jié)構(gòu)的銜接性，即職業(yè)本科教育課程應注重不同課程之間的橫向差異性和縱向順序性，以及課程之間的融合對接；（4）課程實施的職業(yè)性，即職業(yè)本科教育課程實施應對接職業(yè)過程、生產(chǎn)過程，以真實情境讓學生學會有用本領；（5）課程評價的全面性，即在評價內(nèi)容上兼顧知識、素質(zhì)、能力的評價，在評價形式上結(jié)合過程性評價和結(jié)果性評價，在評價主體上注重第一方評價、第二方評價、第三方評價的結(jié)合和互補。

3.研究現(xiàn)狀

雖然職業(yè)本科教育課程體系相關(guān)研究出現(xiàn)的時間尚短，但在國家政策法規(guī)的指引下，學術(shù)界對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的研究有了新的方向和動力，對職業(yè)本科教育課程體系的研究逐漸興起。自2014年以來，職業(yè)本科教育課程體系研究呈螺旋上漲的趨勢，2020年成為研究熱點話題且持續(xù)增長。但是，研究集中于實踐階段，多以問題和需求為導向。歸納起來有以下幾個方面的研究：一是基于某個專業(yè)視角的課程建設。比如依托協(xié)同育人模式展開職業(yè)本科藥學專業(yè)課程體系構(gòu)建，認為高職本科協(xié)同育人試點專業(yè)應該對普通本科與高職教育的課程體系進行改革，推動基礎理論知識學習與實踐教學有機結(jié)合，適當增加實踐教學課時，促進學生設計與研發(fā)能力和職業(yè)崗位技能的有效提升[6]；基于“1+1+X”英語課程開展職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建與實施研究；開發(fā)研究基于機械設計制造及其自動化專業(yè)的職業(yè)本科教育課程體系；開發(fā)研究基于汽車服務工程專業(yè)的職業(yè)本科教育課程體系。二是關(guān)于中高本貫通培養(yǎng)的課程建設。比如：基于“專本貫通”模式下的職業(yè)本科教育市場營銷專業(yè)課程體系的構(gòu)建[7]；本著學科立體、生態(tài)發(fā)展的理念，南通航運職業(yè)技術(shù)學院物流管理（3+2）專業(yè)以課程體系的銜接為出發(fā)點，突出職業(yè)性、整體性、合作性和實時性，采取倒三角形課程銜接結(jié)構(gòu)，建立職業(yè)素質(zhì)教育貫穿制和學分一貫及互通的轉(zhuǎn)階段考核制度，構(gòu)建出一套基于職業(yè)素質(zhì)本位的高職本科分段培養(yǎng)課程體系的銜接機制[8]。三是對國外課程體系的介紹和基本概念研究。認為課程體系的協(xié)同構(gòu)建應基于一體化的理論框架，從理念、內(nèi)容、目標以及教學方式等維度出發(fā)，以現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設為目標[9]；有學者介紹了德國職業(yè)教育層次與類型的確立，在《德國資格框架》中學歷資格與職業(yè)資格“不同類但等值”為德國建設銜接、融通職業(yè)教育課程體系建設提供了制度基礎[10]；德國理論課程體系依據(jù)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》和《框架教學計劃》統(tǒng)一規(guī)定每個專業(yè)的課程數(shù)量、名稱、學習時間和內(nèi)容，并以此構(gòu)成德國職業(yè)學校的教學標準，而其實踐課程體系還要結(jié)合培訓企業(yè)的具體要求來制定。

國內(nèi)學者從理論與實踐兩個層面展開了針對職業(yè)本科教育課程體系建設的研究，為后續(xù)厘清職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的要素、內(nèi)容和標準等都奠定了良好的文獻基礎。但是，現(xiàn)有研究多聚焦于課程建設的基本概念、建設機制或是某一專業(yè)視角的理論和實踐探討，尚未從學理層面、一體化邏輯層面深入分析和探討當前職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的整體思路。

三、普通本科教育課程體系

普通本科課程體系建設理論與實踐研究時間較早，經(jīng)驗較豐富。系統(tǒng)梳理普通本科課程體系建設中的理論研究和實踐探索，對于構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系具有一定借鑒意義。

（一）普通本科課程體系構(gòu)建的理論研究

1.普通本科課程體系的基本概念

有研究認為：大學課程體系是將課程按照一定的原則經(jīng)過選擇和組織而形成的供傳授的系統(tǒng)[11]，即教學中諸多課程互相聯(lián)系而構(gòu)成的整體。以專業(yè)為基本單位，遵循學科性和邏輯性原則，專業(yè)的課程設置之間相互補充與配合，構(gòu)成了科學合理的課程體系。這個體系以一條主線互相聯(lián)系，它之所以重要是因為它直接影響人才的培養(yǎng)，決定組成學生知識結(jié)構(gòu)的合理性[12]。課程的合理性直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平，其構(gòu)建的原則包括：教育本位原則、社會需求導向原則、技術(shù)定位原則、學校特色原則、個性化發(fā)展原則和課程體系系統(tǒng)性原則等。

2.普通本科課程體系中存在的問題

本研究主要借鑒的是對應用型本科課程體系問題的研究。應用型本科課程體系存在的主要問題有：一是地方本科高校專業(yè)課程體系在課程編制模式上仍然是以“學科”體系為基本框架，培養(yǎng)目標與課程模塊缺乏內(nèi)在邏輯性，學校課程與企業(yè)課程沒有相互銜接，顯性與隱性課程之間相互脫節(jié)[13]；二是從辦學定位與人才培養(yǎng)實際的契合度分析來看，部分高校課程設置沒有真正圍繞職業(yè)能力及崗位需求構(gòu)建，缺乏科學長遠的規(guī)劃，難以適應應用型人才培養(yǎng)的需求[14]；三是應用型本科課程體系基于狹窄專業(yè)口徑設置課程、課程組織結(jié)構(gòu)過于剛性等問題沒有得到根本性改變，而且缺乏“課程生成問題”意識，課程體系設置的合理性改革在實際中成為一個被忽視的重要問題[15]。

（二）普通本科課程體系構(gòu)建的實踐探索

大多數(shù)研究者根據(jù)具體的專業(yè)進行實踐探索，如以虛擬現(xiàn)實技術(shù)專業(yè)課程體系建設為例，提出一套完整的虛擬現(xiàn)實技術(shù)專業(yè)課程體系，包含課程設置（三大類：基礎課程、專業(yè)課程和通識課程）、教學進程（根據(jù)課程學習存在先后順序，對所有三大類課程按照大一到大四的學期時序進行了教學進程的安排）和實踐設計（包括基礎類課程實驗和專業(yè)課程實驗）三大部分[16]；以會計學專業(yè)為例，探索在高等教育大眾化背景下，新建本科院校主動適應社會需求，構(gòu)建以能力為導向的課程體系[17]；以金融學專業(yè)課程體系構(gòu)建為例，把優(yōu)化課程體系作為地方本科院校培養(yǎng)應用型人才的重要途徑。基于實踐探索經(jīng)驗，對構(gòu)建路徑進行了理性思考：以資源利用的系統(tǒng)性與資源搜集的廣泛性作為區(qū)域資源共享的關(guān)鍵性要素構(gòu)建高校本科課程體系。針對區(qū)域資源的開發(fā)與優(yōu)化過程，以區(qū)域資源的特征性與發(fā)展性為基礎，對區(qū)域資源共享過程進行價值性挖掘，滿足高校本科課程體系構(gòu)建資源的多元化發(fā)展思路，為高校本科課程體系發(fā)展新常態(tài)提供強有力的資源要素[18]50-51；應用型本科院校應以就業(yè)為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線,主動適應區(qū)域經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的需要，明確課程目標，改革教學內(nèi)容、教學模式、考核評價方式等，科學設置和優(yōu)化課程體系[19]。

（三）普通本科課程體系構(gòu)建的啟示

通過梳理研究者的理論和實踐探索，對職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建有以下幾個方面的啟示：一是課程體系的構(gòu)建先要確定課程價值觀，這種價值觀貫穿整個課程體系，成為課程體系構(gòu)建的邏輯主線，加強各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系和銜接，使之形成系統(tǒng)的、完整的行動方案，最終達成課程目標；二是課程設置需結(jié)合培養(yǎng)目標和現(xiàn)實需求，進行長遠、系統(tǒng)的規(guī)劃，同時又要動態(tài)滿足人才多層面、多維度發(fā)展的規(guī)律；三是課程體系的構(gòu)建要遵循緊扣培養(yǎng)目標的基本的原則，確保課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價等五個組成部分形成有機統(tǒng)一的整體。

四、職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的內(nèi)在邏輯

職業(yè)本科教育要實現(xiàn)穩(wěn)步發(fā)展，在社會經(jīng)濟發(fā)展中擔當其歷史使命，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所需的高層次技術(shù)技能人才，為社會做出巨大貢獻，完成既定的人才培養(yǎng)目標，構(gòu)建一套目標達成理想、結(jié)構(gòu)合理、特色鮮明的課程體系是關(guān)鍵。具體來說，就是職業(yè)本科課程體系中的課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價五個組成部分要在遵循一定的內(nèi)在邏輯基礎上形成統(tǒng)一的整體。內(nèi)在邏輯是內(nèi)部各要素之間的規(guī)律性和內(nèi)在聯(lián)系，課程體系的內(nèi)部應遵循什么樣的規(guī)律？怎樣形成內(nèi)在聯(lián)系？本研究認為，職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建首先要有統(tǒng)一的課程價值觀，然后以此價值觀為邏輯主線，貫穿整個課程體系，并由此而形成相應的觀點、理念、意識和導向，組成一體化的內(nèi)在邏輯。借鑒普通本科院校的課程體系構(gòu)建經(jīng)驗以及國內(nèi)外課程體系構(gòu)建研究的啟示，結(jié)合職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和特征，本研究提出以下課程體系構(gòu)建的一體化內(nèi)在邏輯。

（一）以職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標為課程體系構(gòu)建的邏輯主線

社會經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展，促進了擔負著培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)主力軍歷史使命的職業(yè)教育走向建構(gòu)現(xiàn)代體系的時期。要推進職業(yè)本科教育邁向高質(zhì)量發(fā)展，改變目前其課程體系存在的問題是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)目標是構(gòu)建課程體系的靈魂，培養(yǎng)目標統(tǒng)領課程體系的設置與課程內(nèi)容的選擇等[18]49。中職、專科高職和普通本科教育的課程體系構(gòu)建分別基于其人才培養(yǎng)目標，發(fā)展趨于成熟。因此，根據(jù)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標，制定職業(yè)本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案，是職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的基礎和依據(jù)，是建立起課程體系構(gòu)建一體化內(nèi)在邏輯的主線。

職業(yè)本科教育的發(fā)展不僅是對高等教育結(jié)構(gòu)的適應性調(diào)整，更是一次對傳統(tǒng)育人制度的根本性改革和創(chuàng)新。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是要讓職業(yè)教育所培育的技術(shù)技能人才，在具備“職業(yè)性”的類型特征的同時，還具備“高等性”的層次屬性。具體來說，相對于中職、?？聘呗毰囵B(yǎng)的技術(shù)技能人才，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的高素質(zhì)人才不僅要具備職業(yè)要求的技術(shù)技能，還能夠承擔技術(shù)革新、產(chǎn)品研發(fā)、方案設計等創(chuàng)造性工作，以更好地適應工作環(huán)境的變化，與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展共生共存[20]。相對于普通本科院校培養(yǎng)的“高級專門人才”和“高素質(zhì)人才”，職業(yè)本科院校培養(yǎng)的人才不僅僅要具備高等學校培養(yǎng)目標的普遍共性，即《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定的要“培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”，同時也要具有職業(yè)教育類型特征的特殊屬性。但是，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才不是“?？聘呗毤夹g(shù)+普通本科理論”的簡單組合，而應該是與兩者有質(zhì)的區(qū)別的一種教育類型。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是主動適應社會經(jīng)濟發(fā)展變化需求，培養(yǎng)具有較強的適應能力、創(chuàng)新能力和發(fā)展?jié)摿Φ摹爸芩貎?yōu)”“德技并修”的高層次新型技術(shù)技能人才。

因此，職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建，應以能夠達成培養(yǎng)高層次新型技術(shù)技能人才的目標為課程價值，并把這個價值觀作為邏輯主線，貫穿于整個課程體系的構(gòu)建。以高層次新型技術(shù)技能人才應具備的要素確定人才培養(yǎng)方案，擬定課程目標，并以此為基礎形成占主導地位的知識觀，建立相應的課程開發(fā)技術(shù)，開發(fā)課程教材，根據(jù)高層次新型技術(shù)技能人才發(fā)展規(guī)律搭建課程結(jié)構(gòu)，以高層次新型技術(shù)技能人才的個體需求實施課程，最后以高層次新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)標準進行課程評價。由此，職業(yè)本科教育課程體系的五個部分基于高層次新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標形成了一體化的內(nèi)在邏輯。

（二）以職業(yè)本科教育知識觀為課程開發(fā)和課程結(jié)構(gòu)的主導觀點

對于職業(yè)教育而言，職業(yè)知識觀一直是主導職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程與教材體系開發(fā)與建設的依據(jù)[21]，培養(yǎng)了大量傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人。建立在中職和?？聘呗毴瞬排囵B(yǎng)定位上的職業(yè)知識觀，以及在這種觀點指導下的課程設置和技能模式，已經(jīng)不適合職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)。建立在職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標定位上新的職業(yè)知識觀，即職業(yè)本科教育知識觀，并在其指導下解構(gòu)原有的（高等職業(yè)教育）知識體系，進行重構(gòu)優(yōu)化，成為職業(yè)本科教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。

中職和?？聘呗毜娜瞬排囵B(yǎng)定位具體來說就是面向生產(chǎn)、建設、管理和服務一線，為傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，其知識觀是根據(jù)崗位的要求掌握與職業(yè)直接相關(guān)的專業(yè)知識和實踐操作技能。因此，?？聘呗毜闹R類型針對應用類崗位情境以關(guān)聯(lián)性知識為主，中職的知識類型針對不太復雜的操作類崗位情境，以定向和概括性知識為主。而職業(yè)本科培養(yǎng)的高層次新型技術(shù)技能人才，因為其兼具“職業(yè)性”和“高等性”，面向的是復雜多變、無標準答案的綜合類崗位情境，僅僅是基于以上傳統(tǒng)崗位的經(jīng)驗知識類型已經(jīng)不再適合，而應該以原理性知識為主，強調(diào)以具體和原理性知識為特征的應用性設計和更高層面策略的內(nèi)容[2]106-108。（具體見表1）

表1 職業(yè)知識觀與職業(yè)本科教育知識觀對照表

職業(yè)本科教育知識觀與傳統(tǒng)的職業(yè)知識觀都是從知識、技能、能力三個維度對人才應具備的標準進行了表達，基于不同的人才定位，具體內(nèi)容和要求也不相同。職業(yè)本科教育知識觀中，因為知識的原理性、技能的復雜性和能力的綜合性，其課程設置和技能模式再也不可能把工作進行碎片化的分解，而必須把工作崗位作為一個完整的系統(tǒng)，把與工作崗位相關(guān)的因子，包括產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展、環(huán)境條件變化、心理適應、問題預測等都納入這個系統(tǒng)。這樣與之相對應的知識和技能就都成為課程開發(fā)和設置的必備元素，只有這樣職業(yè)本科教育的高質(zhì)量發(fā)展特色才能彰顯，人才培養(yǎng)目標才能達成。因此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案、課程開發(fā)和建設應以職業(yè)本科教育知識觀為主導。

課程結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)部各要素按照一定的規(guī)律集合的形式，是達成課程目標的橋梁，也是開展課程實施活動的重要依據(jù)。基于職業(yè)本科教育高層次新型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標，如何把高層次新型技術(shù)技能人才的所有組成要素包括實施主體等進行有規(guī)律的組合，為教育實踐提供具體依據(jù)和操作程序，本研究認為職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建應更關(guān)注對接教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈，通過產(chǎn)教融合、校企合作，致力于提升學生的整體素質(zhì)和技能掌握程度，促進形成產(chǎn)教良性互動的課程體系構(gòu)建新格局。因此，在搭建課程結(jié)構(gòu)的時候，應該充分考慮政、校、企多方主體的深度合作，專業(yè)課程和公共課程、理論課程和實踐課程、必修課和選修課的有效組合，而不再是以崗位培訓的方式來進行課程設置和時間分配。

（三）樹立“整體任務和綜合能力系統(tǒng)分析”課程開發(fā)的主觀意識

課程體系構(gòu)建最重要、最基本的環(huán)節(jié)就是課程開發(fā)和建設?；诼殬I(yè)知識觀，中職和專科高職教育課程開發(fā)的基本方法是任務分析法，將工作流程分解為關(guān)鍵任務，再不斷對這些任務進行分解，直到把完成某項工作任務所需的技術(shù)技能細致準確地描繪，以此推導出完成這項工作需要掌握的內(nèi)容，最具代表性的是就業(yè)技能模塊組合課程與工作過程系統(tǒng)化課程。運用任務分析法開發(fā)的課程，對中職和?？聘呗毣A性技術(shù)技能人才的培養(yǎng)來說是適用的。但是，對于職業(yè)本科教育需要培養(yǎng)具備原理性知識、復雜的技能和綜合性能力的高層次新型技術(shù)技能人才就無法勝任了。為了避免因任務分析法造成“碎片化”工作程序，難以聚焦高層次新型技術(shù)技能人才所需的深層職業(yè)能力進行課程開發(fā)，從而使人才無法獲得完整的職業(yè)能力，職業(yè)本科教育課程開發(fā)應樹立“整體任務和綜合能力系統(tǒng)分析”的主觀意識。在課程開發(fā)的過程中，把工作系統(tǒng)作為一個完整的系統(tǒng)模塊，分析時代對該專業(yè)高層次新型技術(shù)技能人才的知識、技能、能力的具體要求，結(jié)合思想政治理論、管理學、心理學和社會學的有關(guān)理論，運用現(xiàn)代信息技術(shù)開發(fā)出適合高層次新型技術(shù)技能人才的課程。

（四）以“學生中心”為課程實施的思想理念

傳統(tǒng)的高等教育，在教學過程中以教師為中心，學生始終被動接受知識，其主觀能動性和創(chuàng)造性無法得到應有的訓練和發(fā)展。德國哲學家海德格爾指出，“教所要求的是‘讓學’”[23]1-3。“讓學”就是充分發(fā)揮教師的主導作用，積極引導和激發(fā)學生的學習興趣，變被動為主動，讓學生學會學習，發(fā)展能力。1952年，卡爾·羅杰斯首先提出了“以學生為中心”的理念，并對一切教育和教學活動都用這個理念來解釋，至此引發(fā)了大學教育的系列變革。隨著教育信息技術(shù)的迅速發(fā)展，更多顛覆傳統(tǒng)高等教育的理念及模式產(chǎn)生。斯坦福大學在《斯坦福大學2025計劃》中大膽設計未來的大學模式，明確以學生為中心，將“先知識后能力”反轉(zhuǎn)為“先能力后知識”[23]8。由此可見，“以學生為中心”是未來大學的發(fā)展趨勢。職業(yè)本科教育，有著“高等性”的屬性，其課程體系的構(gòu)建應順應大學教育的發(fā)展趨勢，遵循“學生中心”原則。同時，高層次新型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標和人才發(fā)展規(guī)律，凸顯了學生的個體價值與社會價值的內(nèi)在統(tǒng)一，也彰顯了職業(yè)本科教育學生發(fā)展的高質(zhì)量。因此，構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系要為學生面向未來社會打下扎實的知識基礎，發(fā)展工作技能，同時也要將學生培養(yǎng)為全面發(fā)展的人。課程的實施要在“學生中心”的理念基礎上，以學生發(fā)展為本，以適應性、認識性、價值性等為教學目標，重視學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，滿足學生個性化發(fā)展的需求，強化對學生作為價值本體的職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)提升，強化職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)指導；教學實施過程要充分激發(fā)學生的學習主動性，克服傳統(tǒng)的知識“灌輸”式教學的局限，豐富教學的發(fā)展性。

（五）以“學習過程”為實施課程評價的行為導向

課程評價是一個價值判斷的過程，評價的方式很多。對什么是課程評價，如何實施評價，不同的價值取向有不同的觀點。英國課程專家凱利認為，課程評價是一個過程，用以評估任何一種教育活動的效果?！艾F(xiàn)代評價理論之父”泰勒認為，課程評價過程實質(zhì)上是一個評估課程教學與教育目標的達成程度的過程。課程評價一直以來存在科學主義和人文主義兩種價值取向的爭議，所以，課程評價是一個層次、對象、維度多而復雜的體系，其目標的確定如果在實際運用中有明顯的價值分歧，實踐效果一定會受到影響[24]35。人才培養(yǎng)效果的評價應考慮：一是畢業(yè)生的質(zhì)量，另一個是社會影響力，包含了質(zhì)性和量性兩個方面的評價。那么，對于職業(yè)本科教育課程的評價，因其培養(yǎng)的高層次新型技術(shù)技能人才在知識、技能和能力方面具備的高層次和復雜性的特征，不是單一的價值體現(xiàn)，應該綜合科學主義和人文主義這兩種價值取向，將科學主義的量化研究方法和人文主義的情境性研究進行融通，以“學習過程”為導向，以學習行為為載體來進行。這種以“學習過程”為行為導向的課程評價，更加關(guān)注的是學生對思想、行為、技藝發(fā)生變化的過程的體驗，以及在這個過程中最有效的支撐是什么，最大的困難是什么，教學支持的策略能否提供有效幫助，而不僅僅是學生的分數(shù)和等級[24]36-37。這種導向的評價會關(guān)注課程各要素之間的交互關(guān)系，以及影響課程實際運用的各種影響因素，并因此而動態(tài)調(diào)整課程設置及結(jié)構(gòu)，遵循“以學生為中心”的原則，充分尊重學生個體差異與需求，創(chuàng)造適宜的外部環(huán)境，推動學生進行自主內(nèi)在建構(gòu)，通過教學實踐落實育人目標，這種評價更符合職業(yè)本科教育課程體系的特征和人才發(fā)展的需求。

五、職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的基本原則

在以達成職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標為課程體系構(gòu)建價值的引導下，職業(yè)本科教育知識觀成為課程開發(fā)和課程結(jié)構(gòu)的主導觀點，課程開發(fā)技術(shù)體系的建立具備“任務系統(tǒng)分析”與“綜合能力開發(fā)”相結(jié)合的主觀意識，課程的實施“以學生為中心”，課程的評價以“學習過程”為導向，職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建形成了統(tǒng)一的內(nèi)在邏輯，為解決目前存在的課程體系的問題提供了理論參考。為更好地指導實踐，研究基于以上對職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建內(nèi)在邏輯的探討，提出課程體系構(gòu)建應遵循的幾個基本原則。

（一）社會性原則

課程目標的涵義是基于教育與社會的關(guān)系，涵蓋了所有的教育層次。所以，職業(yè)本科教育課程目標的制訂是基于職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的定位，而職業(yè)本科教育培養(yǎng)什么樣的人，決定于職業(yè)本科教育在社會發(fā)展中的使命和任務。前面已經(jīng)提到，習近平總書記指示，要穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。這就是職業(yè)本科教育的重要任務和歷史使命。因此，職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建要遵循社會性原則，課程目標的制定要主動適應社會對人才的需求。

當前經(jīng)濟社會發(fā)展方式發(fā)生了從以量取勝到以質(zhì)取勝的轉(zhuǎn)變，德才兼?zhèn)?、?nèi)外兼修的“德技并修”高素質(zhì)技術(shù)技能人才成為社會發(fā)展急需的高端人才。因此，職業(yè)本科教育課程目標的制定和課程設置應以培養(yǎng)“德技并修”的高素質(zhì)人才為時代要求，以職業(yè)本科教育知識觀為主導，在“德”上將蘊含“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“企業(yè)文化”“校園文化”的“工匠精神”滲透到專業(yè)課程及課程建設過程中；在“技”上動態(tài)適應產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，將產(chǎn)業(yè)新技術(shù)、新工藝、新材料等融入課程內(nèi)容，服務于區(qū)域和地方產(chǎn)業(yè)，甚至面向全球。

（二）系統(tǒng)性原則

職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建還應遵循系統(tǒng)性的原則。系統(tǒng)性原則要求構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系時，結(jié)合職業(yè)本科教育發(fā)展的總體要求，分解成表現(xiàn)性、可檢測的發(fā)展目標，通過課程體系建設、課程資源開發(fā)、課程教學實施等分解到各個環(huán)節(jié)。這種分解要求關(guān)注課程之間橫向和縱向的差異和銜接，如和中職、專科高職的銜接，和普通本科教育的差異。同時，更要關(guān)注從宏觀、中觀、微觀三個層面實行對課程目標分解的合理性和融通性。如從宏觀上，課程的設置要注重政、校、企等的協(xié)同合作；從中觀上，教育資源的配置要根據(jù)個體能力全面發(fā)展的規(guī)律進行優(yōu)化，包括創(chuàng)新能力、學習能力等和技術(shù)技能獲得的規(guī)律進行課程平衡和比例分配；從微觀上，人才培養(yǎng)模式的設計要根據(jù)本科年齡階段學生身心發(fā)展和學習規(guī)律，進一步具體化學習的知識點和技能的訓練細節(jié)。

（三）能力導向原則

對我國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生深遠影響的能力本位教學模式，是20世紀80年代末從美國引進的。至今在我國職業(yè)教育中仍然是舉足輕重的教學理論。這個理論強調(diào)職業(yè)技術(shù)能力，在其指導下，職業(yè)教育圍繞崗位任務需求確定學生應該具備的職業(yè)技術(shù)技能，并以此開展教學，成為職業(yè)教育的最大特色，也因此培養(yǎng)了大批可以“零距離”上崗的畢業(yè)生，直接回應了社會需求[25]。職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育類型，有著與普通本科教育相區(qū)別的“職業(yè)性”，其課程體系的構(gòu)建同樣需遵循能力導向的原則，突出能力為重，但是又因其“高等性”的特征，與中職、專科高職也有著區(qū)別，在職業(yè)本科教育知識論的主導下，突出能力的同時又要注重知行合一，彰顯職業(yè)本科教育的高質(zhì)量類型。因此，構(gòu)建職業(yè)本科教育課程體系需以產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會需求為導向，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，讓學生可以參與或完成技術(shù)革新和工藝流程改造，有較強的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。同時，強化學生職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提升，將學生培養(yǎng)為適應社會發(fā)展需要的全面發(fā)展的人。

（四）創(chuàng)新性原則

職業(yè)本科教育課程體系構(gòu)建的創(chuàng)新性原則包含兩個方面：一是從職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標出發(fā)，構(gòu)建職業(yè)本科課程體系需以創(chuàng)新導向為理念，在課程設置、課程實施中突出學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，彰顯職業(yè)本科教育的創(chuàng)新發(fā)展的高質(zhì)量；二是從職業(yè)本科教育課程體系本身出發(fā)，需彰顯職業(yè)本科教育內(nèi)涵高質(zhì)量和創(chuàng)新發(fā)展，需創(chuàng)新構(gòu)建思路，建立一體化內(nèi)在邏輯，結(jié)合職業(yè)本科教育發(fā)展的總體要求，探索多樣化的構(gòu)建模式，推動職業(yè)本科教育的高質(zhì)量發(fā)展。

總之，職業(yè)本科教育課程體系的構(gòu)建要建立在職業(yè)本科教育的“職業(yè)性”和“高等性”的基礎上，根據(jù)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的總體要求和培養(yǎng)定位，以職業(yè)本科教育知識觀為主導，重構(gòu)優(yōu)化知識體系。運用“任務系統(tǒng)分析”與“綜合能力開發(fā)”相結(jié)合的技術(shù)體系進行課程開發(fā)，以學生為中心進行課程實施，以學習過程為導向進行課程評價，遵循社會性、系統(tǒng)性、能力導向及創(chuàng)新性等原則，形成相對獨立、有效銜接、層次遞進、理實結(jié)合、產(chǎn)教融合的課程體系?；诖耍Y(jié)合產(chǎn)教融合、校企合作、工學結(jié)合、知行合一的“四合”機制，未來可以進一步探索職業(yè)本科教育課程體系的具體實施路徑。