應用型民辦高校本科英語聽力課程思政研究

盧 璐

一、研究背景

在“十四五”規(guī)劃背景下，民辦高校應用型人才培養(yǎng)模式正發(fā)生變革。《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》明確提出“要大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革”（教育部 2017）。這意味著民辦高校英語類專業(yè)的人才培養(yǎng)不再局限于語言學習，還應以立德樹人為使命，培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀、價值觀，在提升他們語言技能的同時，培養(yǎng)其思辨能力、跨文化能力和講好“中國故事”的能力等。英語聽力課程是英語類專業(yè)課程體系的基礎必修課程，貫穿大學四年，該課程改革勢在必行。這意味著英語聽力課程不僅以技能、知識為教學目標，還應把育人作為教學目標，因此如何把兩者結合起來成了英語聽力課程改革的方向和目標。本研究主要在應用型民辦高校進行課程思政與英語聽力課結合的改革實踐，不僅涉及教學內容、教學模式、評估，還涉及教材，以期為英語聽力課程改革提供一定的參考。

二、研究方法

本研究主要采用定量與定性相結合的研究方法，文獻綜述法與觀察法相結合的研究模式。研究前期通過文獻資料參考聽力課程思政實施路徑與方法，以保證本研究的目標設定具有理論和實驗數(shù)據(jù)依托。對于教學內容和教材研究主要采用問卷法和文本分析法。采用李克特五級量表設計問卷，了解學生英語聽力課及教材使用現(xiàn)狀。從收回的433份有效問卷中獲取現(xiàn)使用教材和聽力課程的滿意度調查結果。同時，采用文本分析法對現(xiàn)使用教材的題材和文化背景展開進一步分析。此外，采訪聽力教師團隊，并采用課堂觀察法深入了解教學內容、教學模式和教學評估的現(xiàn)狀。

基于前期調查結果，研究團隊進一步開展聽力素材收集和聽力教材編寫工作，并逐步將新素材運用到實際教學中。研究中期，逐步展開全面教學改革研究。在教學內容方面，將教材撰寫使用的聽力素材逐步運用到課堂上；在教學模式方面，利用線上教育優(yōu)勢，把知識性或背景鋪墊的內容用微課的形式放在課堂外學習，并形成監(jiān)管機制；在教學主體方面，基于產(chǎn)出導向法，把“教師為中心”的教學模式轉為“以學生為主體”的課堂。最后，針對思政元素設計，通過抽樣調查法和觀察法了解學生的真實學習情況和課堂教學效果，以證實改革的有效性。

三、問題分析

（一）高校英語聽力教材思政內容較少

相比其他英語課程，英語聽力課程對教材及其附帶的音頻材料的依賴程度比其他課程要高。聽力課程內容幾乎圍繞教材展開，這意味著聽力課教材在課程思政中占有舉足輕重的地位。分析教材音頻文本發(fā)現(xiàn)，本校現(xiàn)使用的聽力教材90%以上是英美國家材料，且極少涉及思政元素。以本校聽力教材征訂數(shù)量最多的《英語聽力入門3 000》第四冊為例（上學年征訂數(shù)量為1 692冊），該教材絕大多數(shù)材料來自英美國家素材，與中國相關的素材不足6%。具體來說，僅4篇材料提及中國，其中2篇相對不太正面，如提到中國營養(yǎng)不足的兒童比例和艾滋病患者比例。換言之，幾乎沒有涉及任何講好“中國故事”的材料和思政元素。這說明現(xiàn)使用教材雖然有利于學生進行純正、地道的英語聽力材料輸入，但也意味著他們接觸的幾乎是西方文化和思維價值觀。過多接觸西方文化并受其意識形態(tài)影響，不利于培養(yǎng)學生的社會主義核心價值觀（劉曉陽 2018）。因此，若聽力課程一直以中西文化或價值觀內容不均或者失衡的教材為基礎，將非常不利于學生樹立本國的文化認同感和增強文化自信，更難以培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野的復合型高級英語人才。

（二）教學內容和模式側重技能訓練

基于獨立院校培養(yǎng)應用型人才的目標，目前絕大多數(shù)英語聽力課教學側重于聽力技能培養(yǎng)及英語專業(yè)四級和八級備考。經(jīng)采訪發(fā)現(xiàn)，本院會在課堂上挖掘材料中蘊含的思政元素的聽力教師不足17%。這一方面是由于聽力課教學內容絕大部分基于教材，且教材素材關于中國文化和價值觀的內容極少，不太適合拓展思政訓練；另一方面由于側重專業(yè)知識和聽力技能的教學大綱和教學目標，聽力教學始終側重聽力技能訓練，特別是大學二年級和大學四年級由于涉及英語專業(yè)四級和八級考試，課堂更加注重相關聽力技能的訓練。相關研究曾指出，現(xiàn)有的教學大綱過于重視教授知識、技能，較少涉及德育內容，不能體現(xiàn)“立德樹人”的出發(fā)點和落腳點，忽視了對學生道德價值的引領和塑造（廖菲 2019）。同時，教學模式常常是教師主導，很容易出現(xiàn)聽后對答案以確定學生是否聽懂，沒聽懂再聽的循環(huán)模式。

（三）評估體系不涉及思政元素

研究發(fā)現(xiàn)，目前英語聽力課程仍然是終結性評價體系居多。聽后核對答案的模式僅僅側重語言知識或聽力技能的評價目標，并沒有涉及任何人文素養(yǎng)、跨文化能力或者思辨能力的評估。縱觀聽力評價研究歷史，主要存在以下三種評價方式：離散項目評價法（the discrete-point approach）、綜合評價法（the integrative approach）和交際評價法（the communicative approach）（Buck 2011）。但是，無論是注重語言成分的離散項目評價法，如語素分辨任務（phonemic discrimination tasks），還是強調語言使用的綜合評價法，如信息填空測試（gap filling tests）和翻譯（translation），或是注重目標語使用情景的交際評價法，如真實任務（authentic tasks），都不涉及任何與思政相關的評測標準。不僅課堂評估體系不完善，課后作業(yè)也幾乎沒有任何思政元素融入。若僅采用終結性評價，且課上、課下的評估體系都不涉及思政，這將不利于調動師生參與課程思政的改革，從而難以培養(yǎng)兼具語言能力、文化自信和國際視野的社會主義建設者。

（四）教師思政意識較淡薄

作為課堂教學的主導力量，教師是提升“課程思政”教學質量的關鍵因素（高燕 2017）。研究發(fā)現(xiàn)，由于教學大綱、專業(yè)四級和八級備考要求的限制，以及課時量有限和課程任務繁重等，教師在課堂上幾乎很少開展思政相關的課程任務。除此客觀原因外，確實也有部分教師主觀意識上思政意識淡薄，認為思想政治教育應是輔導員或學工系統(tǒng)的工作。

四、研究結果

（一）教材改革

在前期對400多名高校翻譯專業(yè)本科學生進行問卷調查發(fā)現(xiàn)，本校現(xiàn)使用的兩套聽力教材《現(xiàn)代大學英語聽力》和《英語聽力入門3 000》雖然在滿意度調查中基本能達到中間值，但也暴露出不少缺陷。其中包括缺少國別區(qū)域研究知識和不同國家的聽力素材；素材基本圍繞英美國家且不少新聞類素材存在過時的問題，難以使學生產(chǎn)生共鳴。針對現(xiàn)使用教材存在的問題，學校組建來自翻譯學院、英語學院、國際傳媒學院等21名聽力專業(yè)課教師團隊，開展大學一年級到四年級聽力教材的編寫工作。該英語聽力教材打破了以語言技能學習為主的傳統(tǒng)思路。在內容上，根據(jù)時代需要，融入國別區(qū)域研究知識，增加演講中含有中國文化、中國故事等的素材，選擇時尤其兼顧中西文化，融入愛國情懷，增強文化自信，培養(yǎng)受益終身的價值觀。根據(jù)學生需求，增加職場所需的英語聽力知識，并設計人文背景知識鋪墊等。課程思政不僅體現(xiàn)在輸入方面，而且應培育學生對中國文化和價值觀的輸出能力。因此，在習題設計上也更多元化，加入了聽譯和口語輸出訓練，特別是融入了思政元素思考；在音頻素材上，選用了最前沿的真實素材，且保證每單元都有30%以上與中國故事有關的素材。比如，對于“中國如何應對氣候變化”（What is China Doing about Climate Change?）的材料，不僅介紹了我國的環(huán)保舉措，如電動車、控制廢氣排放和大力植樹等，同時在輸出環(huán)節(jié)引入“綠水青山就是金山銀山”的理念。在“市場營銷”（Marketing）的章節(jié)，設置了我國手機在非洲發(fā)展業(yè)務的相關素材，并引發(fā)學生探討，在無形中樹立其民族自信。這樣在提高學生英語聽力技能的同時，能培養(yǎng)其跨文化能力、思辨能力、翻譯能力、講好“中國故事”的能力，提升其人文與科學素養(yǎng)，并使其樹立中國情懷與國際視野。

（二）教學內容和模式改革

在傳統(tǒng)的聽力教材中，教學素材多為英美國家相關內容，且多以聽力技能為目標設計，忽略育人目標。基于本研究聽力教材的改革，聽力教學內容也將融入中國文化、中國故事等教學材料，結合育人目標，突出思政內容的中國特色，實現(xiàn)思政育人的根本目標。

同時，課程思政促使聽力課教學模式改革。從以往的強調聽力理解和技能的傳統(tǒng)模式逐步轉為以產(chǎn)出導向法為教學理念，以翻轉課堂為輔助，并內化思政教學內容的多維度教學模式。具體來說，該教學模式不再以教師為主導播放錄音對答案的單一流程進行，而是重視學生的主體性，以產(chǎn)出導向法為教學方法，使其在聽懂材料和掌握聽力技能的基礎上展開思辨和討論，深入思考，培養(yǎng)批判性思維能力、跨文化能力、人文素質和道德素質等。此外，逐步進行翻轉課堂模式教學，利用線上教育優(yōu)勢，搭建自主學習平臺。一方面，制作微課視頻，把知識性的內容用微課形式放在課外學習，并形成監(jiān)管機制，如制作聽力技能梳理等相關知識視頻，供學生課后學習；另一方面，建立課后學習資源庫。教師團隊特別重視聽力材料的甄選，材料不僅有來自卡奇魯和納爾遜（Kachru&Nelson 1996）三圈理論內圈的五個英語國家，如英國、美國、澳大利亞、加拿大和新西蘭，還盡量設計外圈國家如南非、新加坡、印度等國的資源，更有來自擴大圈如中國的英文聽力材料，如CGTN等欄目。除了官方媒體外，為了提供更豐富多樣的音頻材料，還選擇了一些積極、正面的英文自媒體作為課后聽力資源，以最大限度地激發(fā)學生的學習興趣和調動其主觀能動性。在課后抽樣采訪中發(fā)現(xiàn)，90%以上的學生對改革后的教學內容和模式持贊成態(tài)度，特別是來自不同國家自媒體的音頻材料非常受歡迎。

（三）評估體系改革

傳統(tǒng)的只考查專業(yè)知識和聽力技能的終結性評價比較單一，無法促進聽力課程思政的開展。評估需要注意測試對教學產(chǎn)生的反撥作用，合理的測試會對語言學習活動起促進作用，即具有正面反撥作用，否則具有負面影響。這就意味著合理、多維度的測試或評估并不是一件容易的事，而是一個復雜、多維度的活動。因此，應逐漸構建注重專業(yè)知識、聽力技能及人文素養(yǎng)、思辨能力、跨文化能力等的多維度評價體系。同時，在聽力教學過程中，引入產(chǎn)出導向法的師生合作評價體系，把育人目標加入課堂評價，并設計知識評價目標、文化評價目標、思想評價目標等，通過多方面評價實現(xiàn)全程育人、全方位育人的目標。例如，針對“新加坡疫情對于高校招生的影響”的材料，在完成填空測試和篇章總結的練習后，加入了拓展訓練。具體操作流程如下：讓學生A完成注重語言能力的篇章總結練習后，讓學生B評價不同國家和高校在疫情下的不同表現(xiàn)，再讓學生C分析其反映的中西方價值觀差異。

同時，增加平時成績的比重，強調過程性評價。對于課后聽力素材，教研組精心篩選，平衡中外素材內容、考量語音語調、國別和材料體現(xiàn)的價值觀等，并將思政元素融入作業(yè)設計。為落實課程思政效果，該部分納入平時成績。具體安排如下：30%為考勤分，50%為作業(yè)分（其中30%為專業(yè)知識分，20%為思政分），20%為課堂表現(xiàn)（其中10%考查主觀能動性和積極參與度，10%考查學生的學習態(tài)度和在活動中表現(xiàn)出的思想品德和人文素養(yǎng)等）。

（四）提升教師思政素養(yǎng)

首先，應增強教師團隊的思政意識，從各年級教研室的教研活動到全院大會，都積極開展學習活動，讓教師團隊意識到立德樹人的教育使命，激發(fā)任課教師在課堂上有意識地挖掘思政元素，并促進學生樹立正確的價值觀、愛國情懷和文化自信等。例如，本學院對全體教師開展師德師風建設等主題學習講座。其次，調整教學大綱，將課程思政能力納入大綱要求，從根本上促進課程思政的實施。此外，對相關課程實施教考分離，如本學院建立了專業(yè)四級和八級級別考試教研室，將備考相關工作劃入級別考試教研室的工作范疇，在備考培訓班上側重專業(yè)四級和八級的備考技能訓練，從而減輕常規(guī)教學班的備考壓力。另外，在各年級常規(guī)教研室制訂的各學期教學計劃中，應納入專業(yè)知識和其他各項能力，如跨文化能力、思辨能力、思想道德修養(yǎng)等。

五、結論

本研究分階段實現(xiàn)應用型民辦高校英語聽力課程改革，旨在從教學內容、教學模式、教材和評估等方面全方位構建聽力課程思政框架。其一，英語聽力教材應根據(jù)時代需要，融入國別區(qū)域研究知識和中國故事等素材；在習題設計上，應更多元化，如加入聽譯訓練、口語輸出訓練、思政元素思考。其二，教學內容不能局限于語言和聽力技能學習，還應以立德樹人為使命，培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀、價值觀，在提升他們語言技能的同時，培養(yǎng)他們跨文化能力、思辨能力、講好“中國故事”的能力等，培養(yǎng)其家國情懷和專業(yè)素養(yǎng)。其三，以翻轉課堂為教學模式，產(chǎn)出導向法為教學方法，內化思政教學內容，讓學生在課堂中充分發(fā)揮主體作用。此外，增強教師團隊的思政意識，并建立多維度評價體系。