小學英語教學中故事類閱讀材料的選擇與運用

付 蕾

無論是在母語學習中，還是在外語學習中，閱讀都占據著舉足輕重的地位。故事閱讀對學生英語能力的發展起著重要作用。我國學生系統地學習英語一般始于小學階段。但是，在小學英語教學中，很多教師并未給予故事閱讀足夠的重視。現行的小學英語教材中故事語篇數量不足，或者即使編排了故事類語篇但未在教學環節得到有效利用。本研究旨在結合實例，探究如何在小學英語教學中選擇和使用故事類語篇。

一、英語故事類閱讀材料的選擇直接決定語言信息被學生“注意”的程度

吸引和維持學生的“注意”是教學的第一步。故事類閱讀材料在吸引學生“注意”方面具有獨特的優勢。跌宕起伏的故事情節能夠有效引起學生對語言信息的“注意”，激發其閱讀動機。學生的學習動機一旦被激發，其學習需要便由潛在狀態變為活躍狀態（陳琦 2001）。隨著故事閱讀重要性的凸顯，故事類語篇逐漸被納入小學英語教育課程體系，并以單元板塊的形式出現在教科書中。例如，在人教版（新起點）小學英語教材中，故事類語篇以Story Time的形式出現，起鞏固語言知識、強化語言技能的作用。

什么樣的故事類閱讀材料能夠助力小學英語教學、提高學生的英語能力呢？小學生處在由形象思維向抽象思維過渡但形象思維仍占主導的階段。因此，教師在選擇英語故事類閱讀材料時應考慮學生的思維特征。圖文并茂是選擇故事類閱讀材料的基本原則。對于小學低段學生，教師在選擇英語故事類閱讀材料時應遵循以下原則：（1）圖片色彩艷麗，占較大篇幅，能吸引學生的視覺注意，使其能夠通過圖片更好地感知故事；（2）文字簡短明了，可以是非完整的句子，也可以僅出現幾個單詞。對于小學中段學生，由于他們逐漸開始感知抽象的文字符號，文字占比可以增大，如每頁一兩個完整的句子。對于小學高段學生，他們在故事閱讀中開始逐漸擺脫對圖片的依賴，而著重對文字意義的理解，并開始進行推理、判斷等抽象思維，探尋句子的語義和句子之間的邏輯聯系，自主建構對故事的理解，因此，圖片可以減少，文字可以因情節復雜程度、整體信息長度的增大而增加。

對于小學生，教師所選擇的英語故事類閱讀材料中的重點詞匯、句型應貫穿始終。一方面有利于強化學生的感知，促進其對語言知識點的記憶；另一方面能使其結合多次復現的詞匯、句型及每幅圖中相似的地方“猜”出語言的含義。

值得注意的是，對于不同階段的小學生，故事類閱讀材料中重復出現的關鍵詞應體現由具體到抽象的變化。對于小學低段學生，關鍵詞應盡量具體，且圖畫中有與其對應的形象。比如，閱讀材料中出現了balloon，那么圖畫中最好有“氣球”這一形象與之對應。這樣，既能夠讓學生感受到視覺刺激，引起對balloon的“注意”，又能夠讓他們在后續的閱讀中以該單詞為線索進行更好地理解。對于小學中、高段學生，句子或關鍵詞應由具體向抽象過渡，以適應他們思維發展的特點。

故事類閱讀材料通常情節奇巧、懸念不斷，且有出人意料的結局，引人入勝。因此，將故事類閱讀材料用于語言教學會起到事半功倍的效果。在閱讀故事類閱讀材料的過程中，學生猶如在進行一次緊張、刺激的探索之旅。

以《Little Schoolbag小學英語學習繪本》三年級（下）Where Is...?為例。下面是其中的文本部分：

Where is the dog?

It’s on the log!

Where is the duck?

It’s on the truck!

Where is the squirrel?

It’s in the hole!

Where is the cat?

It’s in the hat!

Where is the cap?

It’s under the map!

Where is the boat?

It’s under the coat!

Where is sister Sophie?

She’s in the box，drawing a little fox!（李明姝2021）

該繪本每頁都有精美的圖畫并配有一個句子，描繪了一位3歲的小女孩和她的媽媽清晨從田地里采摘蔬菜，在回來的路上觀察各種新鮮事物。每一頁的圖畫都呈現了小女孩和她的媽媽充滿愛的互動，富有童趣和溫情。

翻開該繪本，只見小女孩和她的媽媽都戴著草帽、穿著雨靴，她的媽媽手里捧著一盤剛采摘的新鮮蔬菜，小女孩則賣力地推著一輛小小的獨輪車，里面裝滿了她采摘的青菜、紅蘿卜和土豆。每走一段路，小女孩的媽媽都會提醒她注意觀察身邊出現的動物、事物和人。或是小徑旁一只踩在木頭上搖搖晃晃的小狗（dog），或是湖邊一只被農夫追趕、慌不擇路跳上車頂的大白鵝（duck），或是躲在樹洞里一邊嚼著松果一邊好奇地望向小女孩的小松鼠（squirrel），或是從貓爬架上跳落到帽子里的小貓（cat）。每當看到有趣的動物、事物或人時，小女孩都按捺不住激動的情緒，迫不及待地說出其所在的位置。在故事的最后，小女孩的媽媽帶著她去房間找姐姐，沒想到姐姐躲在箱子里畫畫。

在閱讀該繪本的過程中，學生能夠在圖片、文字的引導下仔細觀察各種動物、事物和人的位置變化，這種隨機的變化和意想不到，會帶給小學生巨大的閱讀快樂。無論是“Where is...?It is...in/on/under...”等表達，還是各種動物、事物和人的英文名稱，都變成閱讀探索之旅的一部分。

通過圖文對照，學生能發現動物的位置變化，隨著家的方向越來越近，這些變化一步步推向故事的結尾——小女孩見到了姐姐。當讀到故事的結局時，學生會心一笑，自然而然地內化了故事內容、關鍵詞匯及相關表達，且構成了他們認知體系的一部分。

二、英語故事類閱讀材料的選擇應緊貼生活與文化

懷特海（2012）在《教育的目的》一書中明確指出，教育應讓學生“利用所學知識去認識世界，并在現實生活中加以運用”。如果將故事閱讀教學與現實生活聯系起來，就能有效指導學生認識世界，促使其將所學語言知識運用到實際生活中，加深其對語言知識的理解。

例如，在講授人教版（新起點）小學《英語》三年級（下）Revision 1 Story Time時，為了讓學生掌握動作的表達方法，實現本課的主要教學目標，教師巧妙地將制作風箏的過程“Cut the paper and then glue it...”嵌入Story Time的故事情節。學生在教師的指導下通過實際操作的方式感知動詞cut和glue的意義，并將所學語言知識與實際生活聯系在一起，加深了對所學語言知識的理解。同時，融入了“風箏”這一中國文化元素，讓學生在學習英語的同時更好地理解了中華優秀傳統文化。

根據圖式理論，選取學生熟悉的話題能夠激活其已有背景知識，促使其達到最佳理解狀態。選取學生感興趣的話題能夠促使其積極、主動地建構對文本的理解，將已有語言知識與新學語言知識聯系起來，從而促進知識內化。在選擇英語故事類閱讀材料時，教師除了要注重情感態度、價值觀的正確引導外，還要注意其中是否有可供深入挖掘的文化內容，以達到培養學生跨文化意識的目的。

作為文化的載體，語言與文化之間始終存在不可分割的內在聯系。“語言能夠折射出一種文化對世界的感悟和認識，透過語言則能窺見一個民族絢麗多彩的文化。”（Nixon&Tomlinson 2009）《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，語言能力的提高有助于學生文化意識、思維品質和學習能力的提高（教育部2022）。張慶宗（2008）認為，語言能力的提高有助于跨文化溝通與交流能力的發展（張慶宗 2008）。

在面對新知識時，學生會不自覺地通過比較、判斷、推理等方式與舊知識之間建立聯系，利用舊知識理解新知識。在文化學習方面，學生正是通過跨文化這座“橋梁”，將其他民族的文化與本民族的文化進行比較，通過分析、判斷等過程，從而實現深度理解。目前，越來越多的英語繪本故事體現出跨文化的特征，融入了中外文化差異的比較，旨在促進學生對中外文化的理解和文化意識的培養。

以《文化中國英語學習繪本》高階（上）Chinese Paper Cutting為例，作者設計了我國學生華華（Huahua）帶外國學生丹（Dan）了解剪紙藝術的情境。該繪本故事以學生熟悉的中國傳統民間藝術“剪紙”切入，用“劇本臺詞”的方式編寫，行文簡潔、風趣。在故事的開頭，作者設計了丹對中英文姓名在形式上的差異提出疑問這一故事情節，相關內容如下：

Huahua：Good morning，students from all over the world....

Betty：Good morning，Huahua.

Dan：But you are Li Yihua.Why not Lili?

Dan：I am Daniel Wall.You can call me Dan，but not Wall.

Huahua：Thank you for your question，Dan.In fact，Li is my family name as Wall is yours.Yihua is my given name as Daniel is yours.Am I clear?

Betty：Chinese people have their family names first and then their given names.Mr Li told us in our class.

Dan：I forgot that!Sorry...（陳曉云、弗蘭克2022）

姓名是一種特殊的語言文化現象，反映中西方在社會歷史、文化傳統等方面的差異，繪本中涉及的中英文姓名差異是小學生在英語學習中需要掌握的一個重點。繪本通過華華和丹對中英文姓名差異的討論，幫助學生拓展文化知識，了解豐富多彩的文化，發展跨文化溝通與交流能力。無論從文字風格還是表達方式或內容方面看，該繪本都為教師選擇體現跨文化特征、適合小學生的英語故事類閱讀材料提供了有益的參考。

三、對英語故事類閱讀材料的運用

找到理想的閱讀材料并不代表其中的信息就能夠自動地轉化為學生知識體系的一部分。只有運用得當，才能物盡其用。要達到物盡其用，則需要教師不僅具有識材的慧眼，而且要在具體教法上拿捏得當，通過綜合訓練學生的邏輯思維能力，內化知識，提高其語言能力。

在故事閱讀教學中，教師應有效利用閱讀材料。閱讀不是簡單地一個單詞接著一個單詞讀下來的過程，而是復雜的智力活動過程。“人的大腦不是被動地接受知識，它是永恒活動著的，能對外部的刺激作出最精密的反應。”（劉鳳霞 2005）

對于一篇文章，以不同的方式、帶著不同的目的讀若干遍之后，才能稱得上物盡其用。對英語故事類閱讀材料的教學過程可分為準備、閱讀理解和運用三個階段。

（一）準備階段

閱讀的準備階段是對學習者原有知識體系的激活階段。維特羅克（Wittrock）認為，學習的生成過程是學習者對原有的認知結構——已經儲存在長時記憶中的事件和大腦信息的加工過程（劉鳳霞 2005）。由此可見，學習是建立在學習者原有的認知結構上的，即學習者憑借自身的背景知識理解新的信息。因此，在學習閱讀文本的過程中，學生的背景知識儲備越豐厚，對新知識的內化能力就越強。在具體教學過程中，教師可以在這一階段幫助學生整理、歸納關于將要閱讀的話題的背景知識，用各種方式激活原有的知識體系，為新知識的內化作好準備。

首先，教師可以用圖片、實物，通過模仿、解釋等方式幫助學生理解文中出現的關鍵詞匯。其次，教師可以引導學生通過聯想的方式將關鍵詞匯與已有背景知識聯系起來，將新的單詞納入自身知識體系。英語故事類閱讀材料通常是圖文并茂的，如繪本。因此，在解決了詞匯問題后，讀圖便成為讀前的重要任務。教師可以引導學生通過解讀圖片信息猜測故事的主要內容和情節走向；采用“圖片環游”的方式將對文本的猜測連接成較完整的、具有邏輯的結構體系，為新知識的內化作好鋪墊。具體而言，首先，教師可以設計問題，引導學生討論封面及封底內容，引起他們強烈的好奇心和閱讀興趣。其次，教師可以引導學生進行第一遍“圖片環游”，讓他們圍繞每一頁的圖片內容進行常識性或辨識性討論。再次，教師可以引導學生進行第二遍“圖片環游”，并猜測故事中的人物關系、大致情節。故事往往設有懸念。“圖片環游”一般進行到倒數第二頁為止，教師結合已有背景知識，通過預測的方式把學生的好奇心充分調動起來，鍛煉其判斷、推理等思維能力。

（二）閱讀理解階段

20世紀初，格式塔心理學家便提出了知覺的整體性問題，認為學習不是知覺的簡單總和，而是掌握事物之間的關聯。學習者通過主動加工，把有聯系的各種要素結合到認知單元中去。因此，結合小學生從形象思維向抽象思維過渡的特點，閱讀教學過程應是啟發其主動發揮抽象、邏輯思維能力，探尋與理解篇章中信息之間的關聯，從而達到學習的目的。這樣的閱讀過程不是簡單地將詞匯、句式結構從篇章中“肢解”出來進行操練，避免學生所獲得的信息零散化。在這個階段，教師須引導學生在預測故事內容的基礎上，在把握篇章整體的前提下分若干次進行閱讀，建構文本信息，鍛煉邏輯思維能力。每次閱讀的方式不同，目的不同。

首先，教師可以根據故事內容設置問題，讓學生快速瀏覽全篇，尋找答案。其次，教師可以引導學生根據這些問題線索理解全文大意，鍛煉其判斷、推理等思維能力。教師可以要求學生根據預測，將文中與自己的預測相符的詞語找出來，檢測自己的預測是否正確。教師還可以讓學生根據邏輯信號詞，如 but、and、so、because 等推測文章內容，判斷文章的邏輯結構，進而調整預測的方向。邏輯信號詞的出現頻率通常較高。識別邏輯信號詞應是閱讀中需要注意的事情。在快速閱讀語篇后，教師應帶領學生仔細閱讀。

在快速閱讀階段，仍可保留謎底，不讀最后一頁。在快速閱讀結束后，教師應帶領學生仔細閱讀全篇故事。經過反復閱讀，達到理解的目的。同時，教師可以帶領學生大聲朗讀，也可以讓他們以個人、小組等多種形式朗讀。朗讀不僅能增強學生的語感，而且能創設英語口語環境，有助于提高其學習興趣和綜合能力。

（三）運用階段

朗讀結束并不意味著閱讀活動的結束。完整的閱讀過程還包括讀后的產出階段，即對閱讀文本知識的運用階段。運用已掌握的知識解決實際問題即知識的外化。只有能夠將所學知識外化，才算真正掌握（懷特海 2012）。在運用階段，教師要引導學生利用從文本中獲得的知識實現知識的外化，并最終完成知識的內化。

什么樣的產出活動符合學生的認知特點呢？一般情況下，學生只考慮那些能直接從日常生活經驗中建構的事物的意義（劉鳳霞 2005）。因此，教師應將文本與現實生活相結合，讓學生利用文本知識認識世界，并在生活中加以運用。

教師可以充分利用閱讀材料的特點，開展與現實生活相關的產出活動，讓學生根據從文本中獲得的信息和語言知識解決實際生活中的問題。

例如，在學生閱讀完關于生日聚會的故事后，教師可以讓他們制作生日聚會邀請卡、布置用于生日聚會的房間等。這樣的活動使學生能夠直接將所學知識運用到現實生活中，從而自然地實現對所學知識的內化。

教師可以根據文本內容創設模擬真實情境，讓學生使用文本語言，提高其理解水平，達到促進內化的目的。

學生的推理能力特別依賴情境（Swenson 1980）。因此，在小學英語故事教學中，教師應創設與故事內容相近的情境，讓學生充分利用文本信息進行交流。例如，當閱讀文本涉及醫院、談論病情等時，教師可以讓學生通過角色扮演的方式運用在此情境下應該使用的語言，主動對閱讀文本中相關信息加以“注意”，這樣，在模擬真實情境下的英語交流活動變成了知識內化過程的一部分。

故事文本提供的社會化情境可以有效促進學生的社會化交流。除了模擬真實情境外，充分利用教室中桌椅的擺放可有效促進師生間及學生間的交流。

教師還可以讓學生制作故事書，進一步促進其內化閱讀文本的信息。在制作故事書的過程中，學生除了要繪畫，還要模仿原文的語言、邏輯等。這種活動方式實現了從讀到寫的過渡，符合學生從形象思維到抽象思維方式過渡的特點，能夠為他們的英語寫作打下良好的基礎。

下面以人教版（新起點）小學《英語》三年級（下）Unit 6 Story Time為例，闡述故事類閱讀語篇的教學實踐。

故事以一只頑皮的小貓為線索，巧妙地呈現了星期、房間及動作的表達。故事文本由8個句子組成，每句配以相應的圖片。第一句介紹主角：Trouble is a happy cat。接著敘述小貓每天在家中不同房間做的調皮事，如：On Monday，Trouble is in the bathroom.Oh，no!On Tuesday，Trouble is in the dining room.Be careful，Trouble!等。

1.準備階段

在此階段，教師引導學生進行第一遍“圖片環游”，側重讓其理解主要的單詞和短語。在此過程中，教師圍繞“小貓與房間的關系”提問：“Why is the cat’s name Trouble?”激發學生的好奇心，并使其產生閱讀期待。然后，教師指著第二幅圖中的浴缸問：“What’s that?”引出單詞 bathtub，并將其寫在黑板上。接著，教師帶領學生反復朗讀bathtub。在此階段，教師根據學生的知識水平把圖畫中出現的物品的英語表達寫在黑板上作為拓展認知內容，解決其后續閱讀過程中可能遇到的障礙。

2.閱讀理解階段

在此階段，教師引導學生充分閱讀文本，分快讀和細讀兩個環節。

在快讀環節，教師帶領學生進行第二遍“圖片環游”，通過“wh-”類問題引導他們尋找故事中的特定信息及考查他們的理解能力。比如：教師問：“Where is the cat?”學生回答：“He’s in the bathroom.”教師引領學生進行“圖片環游”至第七張，即Saturday結束。

在細讀環節，教師側重加深學生對故事細節的理解。針對“On Saturday，Trouble is in my bedroom.Oh，dear!My clothes!”這句話，教師提問：“So the girl must be/feel...?”引發學生思考，訓練其邏輯思維能力。教師通過使用so這一信號詞，引起學生對因果邏輯關系的注意，在大腦中構建邏輯推理路徑。學生積極、主動地結合自身經驗推斷出angry、unhappy、acceptable 等，這樣在復習或認知這些英語單詞的同時，發展了邏輯推理能力。

之后，教師引導學生進行第三遍“圖片環游”，也是文字環游。首先，教師播放整個故事的錄音，并就第8幅圖片的內容再次提問：“Why is the cat’s name Trouble?”引出“The cat is naughty.”或“The cat makes trouble.”。在此過程中，教師可以著重突出語氣詞的作用，如“Oh，no!”“Be careful，Trouble!”等。接著，教師讓學生分角色朗讀，加深對故事的理解，通過不同的語氣感受故事蘊含的幽默和趣味。

3.運用階段

教師讓學生圍繞第8幅圖片及其對應的文字展開想象，模擬前面的語句結構說出自己的想法，實現語言輸出，達到“學以致用”的目的。教師還可以指導學生制作故事書，如調整原文中的時間、房間、語氣等的順序，或者模仿原文語句編寫新的故事。學生在輕松的繪畫、書寫中能強化對故事中主要詞匯、句型、語法的理解和練習，提高語言生成能力。

運用階段是知識的產出階段，教師可根據不同故事靈活設計有趣的活動，使學生在快樂、興奮中重組已學的語言知識，自主產出新的語句，鍛煉語言生成能力。該故事中大部分的詞語在本冊或此前的學習階段均有涉及。該故事語篇在不斷復現學生已學詞匯的基礎上增添了新的表達，促進了語言學習的循序漸進，這種有的放矢的復現實現了語言學習的螺旋式上升。比如，星期的表達法在前面冊次的教材中出現過，在本冊再次出現。但是，前面冊次要求學生能聽、說，而三年級下冊要求學生能讀、寫。在本故事中，這些單詞再次復現，強化了學生的理解，為其在運用階段實現英語語言自主生成打下了基礎。

故事閱讀在小學生英語知識內化過程中起著不可替代的重要作用。但是，文本選擇恰當與否、教學方法正確與否，直接影響學生英語知識內化的進程。符合學生心智發展水平與認知特點的閱讀文本和教學方法能夠極大地促進其英語能力的發展。