以深度學習構(gòu)建英語閱讀教學新樣態(tài)

邱美春

一、問題的提出

閱讀教學是學生獲得語言輸入的主要途徑之一，也是獲取信息的一種重要方式，還是培育學生思維的主渠道，更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要載體。

2002年頒布的《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》倡導(dǎo)“任務(wù)型”教學途徑，隨后，英語課堂教學開始出現(xiàn)各式Tasks。高洪德（2018）認為，雖然我國英語課程曾試圖以“做事”（can do）或“任務(wù)”（task）為契合點，但出現(xiàn)了一些概念泛化和“水土不服”。

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》實施后，PWP模式更易被教師接受。但是，教師過于強調(diào)形式而忽略文本內(nèi)涵。在這樣的教學中，教師的文本解讀意識不強，學生的思維品質(zhì)訓練不深入，出現(xiàn)了教學內(nèi)容碎片化、學生學習淺層化、素養(yǎng)培養(yǎng)割裂化等問題。

當前的教育需要落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)揮課程育人功能，在培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)視域下，閱讀教學需要尋求突破?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出了英語學習活動觀，并指出教師在設(shè)計學習活動時，要善于提出從理解到應(yīng)用、從分析到評價等有層次的問題，引導(dǎo)學生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展（教育部 2018）。由此，《課程標準》中還多次提到實施深度教學，實現(xiàn)深度學習。

二、深度學習理論

深度學習（deep learning）是美國學者馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）基于學生閱讀的實驗提出的。在該實驗研究中，馬頓和薩爾喬從學生獲取和加工信息的不同方式把他們分為深度水平和淺層水平的加工者。黎加厚教授研究團隊于2005年發(fā)表了一系列有關(guān)深度學習的文章。從2011年起，深度學習開始走進更多研究者的視野，推動著國內(nèi)深度學習研究的開展。張浩、吳秀娟等（2014）認為，深度學習與淺層學習實際上是根據(jù)學習者的學習方式及其所達到的理解層次而劃分出的兩種學習類型，它們在記憶方式、知識體系、投入程度、學習中的反思狀態(tài)、思維層次和學習結(jié)果的遷移能力等方面皆有明顯的差異（見表1）。

表1：淺層學習與深度學習的差異

（續(xù)表）

安富海（2014）認為，高階思維是深度學習的關(guān)鍵特征。教學應(yīng)將學生高階思維的發(fā)展作為首要目標，在基于“記憶、理解、應(yīng)用”的基礎(chǔ)上，始終將“分析、評價和創(chuàng)造”作為教學目標的重點關(guān)注對象。2014年起，在全面深化課程改革、落實核心素養(yǎng)的背景下，更多的專家和學者投入深度學習的研究。從英語學習活動觀倡導(dǎo)的學習理解類、應(yīng)用實踐類和遷移創(chuàng)新類活動來看，深度學習理論和核心素養(yǎng)下的英語教學是有契合之處的。

三、教學例析

實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的課程目標，必須構(gòu)建與其一致的課程內(nèi)容和教學方式。以深度學習理論為指導(dǎo)，以布魯姆（Bloom）認知六層次為活動過程，開展初中英語閱讀教學是可行的方式。下面以譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 7 Reading為例，設(shè)計基于深度學習的英語閱讀活動，并以此打造閱讀教學“寬度”“深度”和“厚度”三度空間的新樣態(tài)。

（一）教學內(nèi)容

譯林版初中《英語》八年級（下）Unit 7的主題是“International charities”，Reading板塊語篇的標題為An interview with an ORBIS doctor，語篇類型是訪談，訪談對象是奧比斯（ORBIS）的志愿者醫(yī)生，訪談內(nèi)容是關(guān)于奧比斯眼科飛行醫(yī)院的工作。在訪談中，馬醫(yī)生被問及五個問題，內(nèi)容涉及全球眼疾患者的情況、奧比斯的幫助方式及馬醫(yī)生的希望。

（二）學情

學生對眼疾患者的情況和醫(yī)生的工作比較熟悉；學生對奧比斯并不十分了解，不熟悉具體的工作，對國際慈善組織的公益性難以形成情感，對奧比斯醫(yī)護人員的辛勞工作難以產(chǎn)生共鳴。

（三）教學目標

1.熟悉訪談類文本的語篇特征；

2.獲取、概括、整合文本中全球眼疾患者的情況、奧比斯的幫助方式及馬醫(yī)生的希望等相關(guān)信息；

3.分析、推測語篇中人物對奧比斯工作的情感態(tài)度；

4.在新的情境中利用角色扮演口頭創(chuàng)編一段訪談對話。

（四）教學思路

從語篇的解讀、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計和主題意義的挖掘等角度設(shè)計閱讀活動，并以導(dǎo)入、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造環(huán)節(jié)形成教學過程，體現(xiàn)基于語篇的學習理解類活動、深入語篇的應(yīng)用實踐類活動、超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動。具體教學思路見圖1：

圖1

（五）教學過程

Step 1：Lead in

（1）激活背景知識。播放歌曲《你是我的眼》，提問歌手是誰，歌名是什么，強調(diào)歌詞“If I can see the world，my life will be totally different.”并呈現(xiàn)圖片，指出“They are blind or have other eye problems.”引出奧比斯的標志，讓學生看標志，說出含義：

Ss：It looks like an eye.There is also a plane in the logo.Because ORBIS helps people with eye problems and it uses a plane to visit poor areas around the world.

接著，呈現(xiàn)奧比斯救治病人的四張圖片，讓學生根據(jù)圖片內(nèi)容說出和奧比斯相關(guān)的一些詞，并構(gòu)建語義圖（見圖2）。

圖2

【設(shè)計說明】播放歌曲《你是我的眼》，讓學生感受盲人的世界，產(chǎn)生共情。奧比斯標志的含義和呈現(xiàn)的圖片反映了其工作常態(tài)，使學生對其有初步認識，幫助他們理解奧比斯工作的意義。夏谷鳴（2014）認為，背景知識又被稱為背景圖式（schemata），包括所有與作者、文本內(nèi)容有關(guān)的讀者經(jīng)歷：生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、文章修辭常識、第一語言知識、第二語言知識及文化背景等。閱讀是讀者與作者之間的一種交流活動。如果沒有激活背景知識，讀者的閱讀活動就無法順利進行。

（2）自然導(dǎo)入語篇。師生問答如下：

T：Amy is interested in the work that ORBIS doctors and nurses do.So she wants to get some information.How can she get the information?

Ss：She can read books/watch TV/search the information on the Internet/ask from the teachers/interview the ORBIS doctor...

T：Actually，Amy found an interview with an ORBIS doctor.Now let’s read the interview.

【設(shè)計說明】譯林版初中英語教材中每個語篇前都有“指示語”，這些“指示語”呈現(xiàn)了語篇的情境，且這些情境成為整個單元串聯(lián)起來的重要方式。不可將這些“指示語”棄之不用。這里，教師設(shè)計了一個開放性的問題。當教師說出答案時，學生恍然大悟。課堂氣氛輕松，學生的參與意識被激活，教師順利導(dǎo)入語篇。

Step 2：Understanding

（1）辨明語篇類型。學生略讀文本，了解訪談類文本的特征，如人物包括采訪者和被采訪者，采訪過程包括打招呼、提問題和感謝等。教師提出如下問題：

Q1：Who are in the interview?

Q2：How does the interviewer greet Dr Ma?

Q3：How many questions does the interviewer ask?

Q4：What does the interviewer say in the end?

【設(shè)計說明】張獻臣（2019）認為，造成閱讀模式化的原因是多方面的。首先，沒有認識到不同文體有不同的特征，不同的文體特征有不同的文本解讀要素?！墩n程標準》指出：接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、問題特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。譯林版初中英語教材中只有三篇訪談類文本，集中在八年級下冊。因此，教師在教學中重視訪談類文本的語篇類型是必要的。

（2）理解語篇結(jié)構(gòu)。學生再讀文本，根據(jù)語篇中的五個訪談問題，概括主要意思，然后在教師的引導(dǎo)下把訪談內(nèi)容分為三部分，分別用Problem、Ways of helping、Hope表明前后部分的邏輯關(guān)系（見圖3）。

圖3

【設(shè)計說明】《課程標準》中強調(diào)語篇知識，認為語篇中各要素之間存在復(fù)雜的關(guān)系，這些關(guān)系涉及語篇的微觀和宏觀組織結(jié)構(gòu)。分析語篇結(jié)構(gòu)要超越句子層面，整體解構(gòu)語篇的段落，梳理段落要義及段落之間的顯性鏈接或隱性鏈接，還原語篇邏輯（趙思明 2016）。教師要解讀文本的邏輯性，在學生了解了語篇中的五個訪談問題的意思后，引導(dǎo)他們用關(guān)鍵詞把訪談內(nèi)容歸并為三部分，以使訪談思路更清晰，邏輯關(guān)系更明了，主題意義得到突顯。

（3）獲取結(jié)構(gòu)化信息。學生跟讀本課視頻，再次熟悉文本內(nèi)容。教師根據(jù)上面歸納的三部分的關(guān)鍵詞，通過以下三個問題引導(dǎo)學生獲取結(jié)構(gòu)化信息，理解內(nèi)容之間的關(guān)系。

Q 1：What is the problem?

教師呈現(xiàn)三個表示數(shù)量多少的圓圈，讓學生先補充完整信息，再判斷用“笑臉”還是“哭臉”，以此體會馬醫(yī)生表述時的情感（見圖4）。

圖4

【設(shè)計說明】閱讀教學“碎片化”現(xiàn)象嚴重，避免知識“碎片化”的方式是使知識“結(jié)構(gòu)化”，用表格、圖片等形式，或以遞進、因果等關(guān)系將知識串起來，便于學生理解、記憶、內(nèi)化和運用。通過解讀馬醫(yī)生的回答，教師用三個圓圈陰影部分表示三個句子的關(guān)聯(lián)關(guān)系，又通過“笑臉”和“哭臉”讀出句子的情感，使原本的文字從平面轉(zhuǎn)為立體，轉(zhuǎn)變成可視化信息。

Q2：How does ORBIS help?

讓學生補充完整表格信息，從a hospital和a training center兩條線介紹奧比斯如何幫助別人（見圖 5）。

圖5

Q3：What is Dr Ma’s hope?

教師用連續(xù)追問的方式倒推原因，幫助學生理解本段句子之間的關(guān)系。

①What is Dr Ma’s hope?

②Why does he hope so?

③Why is more money needed?

然后讓學生理順思路，并用合適的連詞連接句子。在本例中，學生容易認為上下句是因果關(guān)系。因此，教師讓學生推測馬醫(yī)生用but而不用so的原因，幫助他們體會奧比斯工作的重要性和獲得支持的急迫性，引導(dǎo)他們理解文本背后的含義（見圖6）。

圖6

【設(shè)計說明】張獻臣（2016）認為，語篇具有銜接和連貫的特征。銜接是語篇的有形網(wǎng)絡(luò)，可以通過文章的語篇標記觀察；連貫是語篇的無形網(wǎng)絡(luò)，要靠讀者的邏輯推理判斷。因此，不僅要理解單個句子的意義，還要關(guān)注句子之間的關(guān)系，準確把握作者所使用的因果、對比、轉(zhuǎn)折、并列、時空順序、觀點與事實的關(guān)系等。此部分共3個句子，第一句為連詞and連接的并列句；第二句雖然順承第一句的意思，但用了連詞but；第三句在意義上和前兩句是連貫的。在教學中，通過先逆推、后順推，使學生梳理清楚這幾個句子的邏輯關(guān)系。

Step 3：Applying

學生在理解文本信息后，要對語言知識進行實踐和內(nèi)化。學生可以借助教師提供的“問題鏈”濃縮語篇內(nèi)容。教師提供的“問題鏈”如下：

Q1：What is ORBIS?

Q2：Who does ORBIS help?

Q3：Who helps the patients in ORBIS?

Q4：How do they help the patients?

Q5：What is Dr Ma’s hope?

Q6：Will you support them?How can people support them?

學生根據(jù)問題將文本主要信息串聯(lián)起來，并表示以捐款、長大后做志愿者醫(yī)生、做志愿者等方式支持奧比斯工作。之后，教師在此基礎(chǔ)上形成板書（見圖 7）。

圖7

【設(shè)計說明】張獻臣（2019）認為，許多教師在設(shè)計閱讀理解問題時很少考慮要為探究文本的主題意義服務(wù)。這里，通過教師提出的幾個問題，提煉了文本內(nèi)容，升華了文本內(nèi)涵；Doctors和Patients成為ORBIS的兩邊，體現(xiàn)了“幫助”的含義；上、下的弧線猶如溝通的橋梁，整個板書既似眼睛，又似笑臉，闡釋了“International charities”這個主題。

Step 4：Analyzing

（1）揣摩文本意圖。教師提問：“Why does the interviewer interview Dr Ma?”學生的答案多種多樣。

S1：She is interested in the ORBIS work.

S2：She wants to know about the ORBIS work.

S3：She wants the readers to know about the ORBIS work.

S4：She wants the readers to support the ORBIS work.

【設(shè)計說明】《課程標準》提出了深入研讀語篇的要求，建議教師回答What、Why、How等問題。Why的問題指語篇的深層含義，也就是作者和說話人的意圖、情感態(tài)度或價值取向。通過這樣的問答，學生層層分析，越來越接近作者的意圖和文本的價值取向。

（2）推斷人物情感。教師提問：“What do the interviewer and Dr Ma think of the ORBIS work?”

S1：The interviewer thinks they’re doing a really important job.

S2：Dr Ma says“I’m proud to help people see again and improve their lives”.

教師引導(dǎo)學生四人一組開展討論：“為什么采訪者用really？為什么馬醫(yī)生會用proud？”

S3：She thinks the job is very important，especially for the people in poor areas.

S4：She didn’t know the job well before the interview，but now she realizes its importance.

教師追問：“Why is Dr Ma proud to help people see again and improve their lives?”引導(dǎo)學生思索proud這個詞的含義（實則是奧比斯工作的困難性和艱苦性），讓他們意識到馬醫(yī)生助人為樂、甘于奉獻的精神品質(zhì)。

【設(shè)計說明】閱讀活動是讀者和作者及文本的互動。教師應(yīng)指導(dǎo)學生對作者的寫作意圖、觀點態(tài)度進行推斷，對文中的事件進行評判，以實現(xiàn)與文本的深層對話。教師要善于抓住文本中表現(xiàn)作者或人物觀點、態(tài)度的關(guān)鍵詞。目前，教學中對詞匯在具體語境中的作用的挖掘不足。詞匯只有在一定的上下文語境中才能真正體現(xiàn)其意義。因此，閱讀中準確把握和理解詞義，不僅是理解文本信息所必需的，還是理解篇章的深層意義所要求的。

Step 5：Evaluating

（1）評價觀點。教師提問：“What do you think of the ORBIS work?”

學生結(jié)合自己的想法，對奧比斯工作進行評價。

（2）評價語言。教師提問：“If you’re the interviewer，what questions will you ask Dr Ma?”

學生認為，除了工作上的問題外，還可以提問：“去過哪些國家？去一次要多長時間？來過中國嗎？”也可以提一些涉及個人生活、家庭或情感方面的問題，如“會感到累嗎？”“家庭是否支持？”等。

（3）評價參訪對象。教師提問：“Who else can you interview if you want to know more about ORBIS?”

學生認為，可以采訪當?shù)蒯t(yī)生、病人或者奧比斯的志愿者。

【設(shè)計說明】研讀語篇需要關(guān)注的第三個問題是How的問題，即評價語篇的形式，了解訪談的文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點。這些有助于學生在新的語境中綜合運用語言技能，進行多元思維，創(chuàng)造性地解決問題，促進能力向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。

Step 6：Creating

教師布置任務(wù)：6月6日是“全國愛眼日”，奧比斯組織了“愛眼”和“救盲”宣傳活動。你要做一個訪談類節(jié)目，號召更多人支持奧比斯。學生兩人合作，一人扮演采訪者，另一人扮演當?shù)蒯t(yī)生、病人或奧比斯的志愿者，作為被采訪者。

從學生的當堂反饋來看，他們的對話基本符合訪談類文本的特征，能較好地采用口語技能進行會話，且符合所扮演角色的情感體驗。

【設(shè)計說明】創(chuàng)造性表達是讀者將閱讀中所獲得的信息、情感等遷移應(yīng)用到新的情境中，整合文本信息和個人經(jīng)驗表達自己觀點和情感的能力（張金秀 2017）。教師要創(chuàng)造語言實踐的機會，引導(dǎo)學生鞏固與運用從閱讀中所學的知識，提升其綜合語言運用能力，發(fā)展其創(chuàng)造性思維，使其形成積極的情感態(tài)度和價值觀。由于選擇了當?shù)蒯t(yī)生、病人或奧比斯的志愿者三個角色中的一個作為被采訪者，教材的模仿性降低了，從而給學生編寫對話提供了更大的空間，同時檢驗了他們在新情境中解決問題的能力。

四、教學反思

深度學習是一種學習方式，也是一種學習狀態(tài)，是學科學習走向核心素養(yǎng)的突出表現(xiàn)。在深度學習理念指導(dǎo)下，英語閱讀教學注重“寬度”“高度”和“厚度”，呈現(xiàn)立體化的課堂空間。

（一）注重多點關(guān)聯(lián)，延展內(nèi)容的“寬度”

學生所學的知識不應(yīng)是零散的、碎片式的、雜亂無章的，而應(yīng)是有邏輯、有結(jié)構(gòu)、有體系的。深度學習要求學習者理解學習內(nèi)容的完整含義，包括內(nèi)容之間的聯(lián)系和與其他主題、概念之間的聯(lián)系。一是新舊知識一體化。在學習過程中，激活學生已有知識是不可缺少的環(huán)節(jié)。導(dǎo)入環(huán)節(jié)重在通過設(shè)計問題啟動學生的先行認知，加強新舊知識之間的關(guān)聯(lián)。二是文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。對知識的理解和保持均取決于學生對認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化度。將看似無關(guān)的信息相互關(guān)聯(lián)，并將它們組成有意義的結(jié)構(gòu)，有助于學生的深度理解和對知識的遷移。因此，在分析和設(shè)計教學內(nèi)容時，教師要全面分析教材、深入挖掘教材、靈活整合教材，由“點”延伸，使教學的“點”連成“線”，并拓展成“面”。這樣，教學的容量就會擴大，教學的內(nèi)涵就會豐盈，教學的空間就會廣闊。

（二）突出認知層次，提升思維的“高度”

思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容之一，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是對基礎(chǔ)教育階段所有學生的普適性要求。教師要從學生的思維發(fā)展水平和認知能力的實際情況出發(fā)，深度解讀文本內(nèi)容，尋找其思維品質(zhì)的增長點，使其思維活動的層次從低級走向高級。陳則航（2016）認為，教師如果能針對布魯姆認知目標六層次的后四個層次即應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造設(shè)計一些問題，就能有效幫助學生發(fā)展思維能力。因此，閱讀教學既要有基于語篇的低層次理解活動，又要有深入語篇和超越語篇的應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等高層次思維活動。這樣，低階思維活動減少了，高階思維活動增加了，整個閱讀過程的思維含量就增加了。

（三）聚焦文本主題，注重育人的“厚度”

《課程標準》指出，教師應(yīng)充分發(fā)揮學科的育人功能，構(gòu)建以學科育人為本的課堂，真正落實立德樹人根本任務(wù)。文本的主題是作者利用語言、符號等媒體所承載的信息向讀者闡述的思想觀點或價值觀念。開展主題意義探究活動，不僅能為學生發(fā)展語言技能和形成學習策略提供語言和文化素材，還能為其形成正確的人生觀、價值觀提供平臺。所以，閱讀教學要以主題為線索，避免出現(xiàn)不關(guān)聯(lián)、不突顯、不深挖主題的現(xiàn)象；要優(yōu)化問題設(shè)計，為探究主題留有空間；要強化追問意識，為豐富主題指明方向；要聯(lián)系學生生活，為深化主題提供支撐。

結(jié)語

閱讀教學是培養(yǎng)學生語言、思維等能力的載體。閱讀課堂是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的主陣地。教師應(yīng)不斷學習、接受新的課程理念，優(yōu)化閱讀教學，改進閱讀活動，實施深度教學，使學生在英語學習活動中將知識轉(zhuǎn)化為能力，再將能力提升為素養(yǎng)。