基于深度學習的古詩文課堂推進策略
——以《采薇》教學為例

陳鴛紅

2017年《普通高中語文課程標準(2020修訂版)》高中課程的目標內容等是這么表述的：“通過高中語文必修課程和選修課程的學習，學生應該在積累·整合、感受·鑒賞、思考·領悟、應用·拓展、發現·創新這五個方面獲得發展?！边@個表述說明，學生學習的目標是素養與能力的提升，學生學習的方式，是由淺層學習到深層學習。

在教學實踐中，我們往往會發現，課堂，特別是古代詩詞課堂教學因為傳統經典的美帶給人心靈的熏陶，學生對古詩詞會產生很多獨到的審美體驗，會產生各種各樣的問題。但這些體驗與問題常常得不到有效的解決，古詩詞課堂教學因為教學進度與高考指揮棒等原因往往呈現 “作家背景-誦讀涵泳-意象解析-手法解析-感情理解”的套路，側重于知識與技巧，忽視學生思維的火花。課堂教學的出發點是老師“怎么教“，忽視了學生的學與思，呈現出淺層與單一化。 教學中，若能及時發現學生思維的迸發點，抓住學生困惑的問題，并以之形成深度學習的問題情景與教學主題，激發學生的積極性、主動性和創造性，就能在提出問題、分析問題和解決問題的過程中實現學生能力與素養的提升，從淺層學習跨越到深度學習。下面以《采薇》教學為例，談談如何借助問題生成推進深度學習理念下的課堂。

一、由指向真實情境的問題，確定深度學習的主題

學生學習的過程實際上就是不斷地提出問題分析問題與解決問題的過程。通過問題的發現與解決，認知過程也由淺及深。在實際的課堂教學中，學生的問題往往會“一石激起千層浪“。有些質疑甚至會引發學生思維的進階。教師應及時抓取這思維的觸發點，探究其來源，尋找一個切入點做深度學習探究。 人教版必修二的古詩詞單元，是由《詩經》(兩首)《歸園田居》等篇目組成涵蓋了先秦到南北朝時期的偉大作品，詩人們在許多方面都做了大膽的嘗試和創新，新詩體、新流派和新的表現手法相繼出現，為唐代詩歌高峰的出現打下了堅實的基礎，但是，在學習《采薇》的過程中，學生產生了兩個問題： ①《小雅 采薇》這首詩的確難懂，為什么要選讀《采薇》？ ②謝玄為什么稱“昔我往矣，楊柳依依，今我來思，雨雪霏霏”為《詩經》最佳(劉義慶《世說新語·文學》)？ 如果學習中這兩個問題沒有解決，學生可能就會對《采薇》的情景交融的手法體會不深，對學習喪失興趣。

我們把目光聚焦在《采薇》上，其情景交融的手法對后世影響極大。但對生活經歷單純的學生來說，如何更深刻地把握這一抒情手法，建立起知識體系，將新舊知識用問題等因素聯系起來卻是難點。 因此，這一單元的教學，我以“情景交融”學習目標為線，《采薇》一篇為軸，詩經其他戰爭詩為組文教學，確立“中國古典詩詞中的情景關系”這一學習主題，對中國古代詩歌中的“情景交融”的表達手法做深層次的探究，梳理通透這個手法的傳承與應用，培養學生學習經典的能力，提升語文核心素養。

二、由淺入深，由單篇到組文，落實深度探究的主題

教師教學的過程要充分對接語文教學目標。目標設計既要注重切合宏觀的主題學習的設計，使學生明確主題學習目標，又要落實細化并分層，對主題學習的目標進行分解，從而使得主題探索、深度學習的目標得以落實。 如何由淺入深“落實中國古典詩詞中的情景關系”這一學習目標？課堂推進我設計以下四個環節。

1.基礎先行，知識積累與語言的表達

做好知識的積累與語言的表達和鑒賞是基本功。借助工具書，疏通詩意，體味詩詞語言之美，并形成自己個性化的鑒賞成果，是核心素養的基本要求。因此，第一個學習環節，從“積累與感受”做起。設計環節為： 課前預習：結合閱讀材料與課下注解，理解全詩大意，背誦第六節，結合詩意改寫成一段不少于100字的文段，于課上展示交流。 (在教學過程中，這個展示環節體現了學生的預習水平與對文字的感知能力)

2.思維升階，批判性研讀與思維訓練

由于人與人之間的性別、年齡、受教育程度、知識結構等的差異，不同的人在對待同一文本時會呈現出差異甚至是截然不同的解讀。這樣的規律同樣適用于高中語文詩歌教學。通過文本的解讀來發現問題，然后利用創新性的思維對問題進行解答、解決，這是深度閱讀教學的精髓所在。

如果教學的內容只是局限于詩意的理解，那么學習便會一直流于淺層。高中課堂的教與學，思維的發展與提升，特別是批判性思維的提升，往往容易被忽視。對于本節詩中的“情景交融“的應用，歷代文學評論家都有很高的贊譽，但不同的評論家對”情景交融“也有不同的理解。是不是這些大家的評論就是不容質疑的呢？我們能不能在自我研讀與交流探索中找到不同的理解？把思維打開，會不會有新的發現？因此，課堂教學有這么個問題： (展示)歷代文人對《采薇》最后一節景情關系有很高的評價。

古人評價一：清劉熙載《藝概》中說此四句詩：“雅人深致,正在借景言情。若舍景不言,不過曰春往冬來耳,有何意味?”

古人評價二：明末清初人王夫之在論《詩經·小雅·采薇》“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”兩句時說：“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂。”

請學生思考：你同意這些評價嗎？后代有人說，王夫之的“以樂景寫哀，以哀景寫樂”論有待商榷，你如何理解這一說法呢？

這個問題拋出來，引發了學生極大的興趣，他們討論品讀，反復探究，也認為王夫之的評論是待商榷的： 征戰多年后回來的老兵，在漫天大雪的紛紛揚揚中，面對越來越近的家鄉，會有什么情感呢？按照王夫之的看法，是快樂的，所以說以哀景寫樂。但是，經過幾十年征戰再回家鄉，家鄉還是原來的家鄉嗎？那些當年揮手送別的親人是不是還健在？

《古詩十九首》寫道：“道逢鄉里人：家中有阿誰？遙看是君家，松柏冢累累。” (《十五從軍行》) 宋之問《渡漢江》也說：“近鄉情更怯,不敢問來人?！?因此，離家越近，心越不安：多年離家，青春年華拋灑戰場，不免哀傷，況大雪當道，行路艱難，饑渴難耐，讓他悲從心生，悲到極致，“我心傷悲，莫知我哀”。所以以“哀景寫樂”來評價是有待商榷的。

在這樣的質疑、探究與交流中，學生的思路慢慢打開。會質疑，不迷信，不泥古，批判性思維使課堂更顯靈動。

3.對比感悟，從單篇到組詩深化鑒賞體驗

如果僅僅只是對那一節四句詩的鑒賞，學生對“情景交融”的學習體驗還只是流于一篇一句的感受，而主題學習的要求，應該充分利用單元的其他文本或者相關的文本學習。要讓學生更好地體會本詩中“情景交融”手法的精妙，僅有一篇是不夠的，組詩學習便顯得非常有價值。在這個環節中， 探究設計：請同學閱讀《詩經》中老師提供的其他征戰詩中情景交融的篇章，與《采薇》第六章節相比，你覺得哪首詩在景與情的表達上更有表現力，請與同學分享閱讀心得。

展示片段《小雅·出車(節選)》，請學生對比同樣一送一回之間的景物描寫在情感表達方面有什么異同。

昔我往矣，黍稷方華。今我來思，雨雪載途。

王事多難，不遑啟居。豈不懷歸，畏此簡書。

經過交流比較，對比點一是選取的物象對比(楊柳與黍稷)，二是物象特征的對比(依依與方華，霏霏與載途)。 對比這兩個片段的描寫，學生能體會到《采薇》片段無論是物象的美感與形象方面，還是物象的特征對人物與情感的襯托方面，都遠勝于《出車》。

這三個環節的設計，由淺入深，由內而外，讓學生把視野從課堂文本向外延展，從一首詩的學習向外延展到多首詩的學習，把視野打開，讓思維升階，讓學習走向深度。

4.歸納遷移，聚焦學習情境，實現深度學習

課堂學習的主環節結束，并不意味著文本教學的結束，相反，既然學習的觸角從單篇到多篇，從課內到課外，學生的學習能力到底能提升多少？我們如何評價學生的學習？如何檢測學生的學習不只是知識任務，而是對主題閱讀的把握對詩歌的鑒賞有了一定的方法？是不是能學以致用，學生能否實現真實情境下的學習呢？ 學習的遷移是高中語文專題學習進階的重要標志，基于此，第四個教學環節為： 以“楊柳(或雪)”的意象傳承為例，談談《采薇》情景交融的描寫對后代詩歌創作的影響。 在這個環節，學生通過查工具書網絡等資源，搜索知識庫中關于“楊柳(雪)”意象的詩句加以品鑒。如：

秦樓月，年年柳色，灞陵傷別。(李白)

章臺柳、章臺柳，昔日青青今在否？(韓翊)

青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。(王昌齡)

北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。(岑參)

通過自主的賞析與交流，學生對詩歌情感的表達、主體意象的提煉以及寫作形式的選擇等知識的掌握較為明晰，也提煉并歸納了“情與景的關系“主題學習方法。 一是溯源：了解創作背景或對前代作品的傳承；與同時期同題材或手法的作品的比較。 二是尋流：查閱資料，閱讀歷代對經典文本的評價；對后代文學創作的影響。 這樣的探究學習，其實是學習的深度探究，從發現問題到師生對話、生生對話、生本對話，從反思歸納到提煉遷移，在這個過程中，學生積極主動參與了學習，學習成為生成建構的過程，在學習過程中既將已有的經驗調動起來，又實現知識從舊到新的生成與建構，而這樣的學習，才能完成深度學習理論下的課堂推進。

因此，深度學習下的課堂教學推進，可以從挖掘“這一篇”的獨特價值出發，展示知識點本身的內部邏輯；其次整合“單元學習或組文學習”的教學價值，形成知識網絡；提煉“學習單元”的教學主旨，形成知識體系；歸納遷移，讓學習方法引領能力建構。

當然，在教學實踐中，引導學生進行深度學習，還有諸多問題，如單篇、組文、單元與文本怎么選擇，教學目標如何設定，教學主題怎么把握，教學情景如何設置等也是對老師的極大考驗。