用還原比較深化群文閱讀教學
——以《故都的秋》為例

施建強

群文閱讀體現廣度亦需深度，有效拓寬了學生的閱讀面，潛移默化地影響著學生的思維方式。然而，群文閱讀背景下，師生對文本的解讀極易浮于表面。如何讓群文閱讀走向深入，還原比較是讓閱讀趨于深刻的可行方法之一。在教學實踐中，筆者嘗試還原藝術曲筆，比對生活真實；還原差異版本，比照創作初衷；還原時代背景，比量創作心路。這樣的嘗試有助于激發學生學習興趣，提升思維水平。

要發揮群文閱讀教學1+1>2的效果，首先必須明確群文閱讀的實質，即多維度尋找群文文本的共性，并基于此設計具體的閱讀教學方案。而還原比較不失為尋找多文本共性的重要突破口，讓文本“立”起來，以多角度挖掘文本意蘊，讓閱讀走向深入。

還原旨在比較，以找到群文閱讀切入點。還原什么？何處還原？如何還原？面對各類閱讀文本，形成具有普適性的操作策略是筆者關注的重點。基于此，筆者選擇了郁達夫《故都的秋》這篇兼具形象性與深刻性、學生熟悉但不深知的文本作為重點研究對象，并最終形成了以下教學實踐建議。

一、還原藝術曲筆，比對生活真實

文學反映現實，但并非直接、線性地反映現實。那些滲透較強主觀情緒甚至看似有違現實的曲筆，多寄寓著作者的匠心之思。聚焦這些藝術曲筆，對比生活的真實，我們往往可以洞悉文本的言外之意。

1.還原飽含主觀情緒的曲筆

《故都的秋》中郁達夫以議論收束全篇，其中一句表述偏激，我們可以與常規表述加以比較：

文本表述：不單是詩人，就是被關閉在牢獄里的囚犯，到了秋天，我想也一定會感到一種不能自已的深情。

常規表述：不單是詩人，就是被關閉在牢獄里的囚犯，到了秋天，我想也多半會感到一種不能自已的深情。

教師嘗試讓學生比較上述加點文字。“子非魚，安知魚之樂？”郁達夫何以斷定囚犯“一定會感到”，這樣的表述主觀性太強。一代文豪該不會如此隨意于遣詞造句吧。細品之下，看似偏激的表述，恰恰體現了郁達夫對秋，特別是北國之秋情有獨鐘。本文類似偏激的表述還有許多，可以讓學生篩選、還原、比較。

有了上述鋪墊，教師可引領學生在比較中，走進對郁達夫異于常人的以悲秋為美的價值觀，并思考下面這個問題：以頌秋入題，本文與老舍的《濟南的秋天》所見略同，但郁達夫何以固執、亢奮地以大篇幅頌秋之悲涼。目及秋之悲涼，杜甫的《登高》、柳永的《雨霖鈴》充滿哀怨，而郁達夫卻為何不吝贊美之辭。這些飽含主觀情緒、異于大眾審美的曲筆，大可成為文本比較的切入點、深度閱讀的支撐點。

2.還原看似有違現實、矛盾的曲筆

以常規眼光來看，《故都的秋》不少筆墨有違現實邏輯，以首段為例：

文本表述：我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

“我的不遠千里，要……更要……”兩個“要”字表明“趕上北平”是一種未然的狀態，只是郁達夫心中的期待；而一“來”字則意味著“趕上北平”已是既成之事實。教師可刪改上述前后矛盾的語段，引導學生比較、思考。

刪改后表述：我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平的理由，也想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

刪改后語義上的矛盾不在，但字里行間的情緒表達也趨于單一。事實上，原文矛盾表述或許可以理解為郁達夫置身北平，深情回望著這一路的輾轉、這一路不變的初心。再聯系下文以“不過”二字引出自己一路輾轉而至北平的初衷，原文這樣的表述又恰恰表明了他對北平秋色之戀的純粹性。

有評論家指出，文中的“飽嘗一嘗”用詞不規范：“嘗一嘗”意為“淺嘗”“體驗”；“飽嘗”意味著“充分的品嘗”或“長期經受或體驗”，兩相組合，雜糅矛盾，這里的“飽嘗一嘗”應改為“飽嘗一回”或“飽嘗”，應修改如下。

修改后表述：我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗這“秋”，這故都的秋味。

飽嘗這“秋”，這故都的秋味，如此表述，邏輯沒有問題。江南的秋色“總看不飽，嘗不透，賞玩不到十足”，于是自然有了“飽嘗”北平秋色的強烈愿望，郁達夫一路輾轉的目的也正在于此。然而原文淺淺地“嘗一嘗”，郁達夫渴望飽嘗之余似乎又有些遲疑，如果能聯系他在北平的仕途失意、失子之痛(參見本文第三部分背景介紹)，便不難理解這種渴望而又有所遲疑的矛盾，這也正應了眾多學者心中郁達夫性格的矛盾性。

二、還原差異版本，比照創作初衷

高中語文現代文選文最后多有“本文有刪改”類字樣，語文教材中“有刪改”“有改動”等注解更是頻頻出現，筆者發現部編版必修上冊每篇現代文在入選時都做了改動。郁達夫《故都的秋》第七小節尤為特殊，不同教材間還出現了分歧，現還原于下。

天又晴了，太陽又露出臉來了 (人教版教材 2000年12月第2版)

天又青了，太陽又露出臉來了 (部編版教材 2019年8月第1版)

哪個版本更契合郁達夫的本意？筆者讓學生結合細節判斷并簡要說明。

傾向于“晴”字的學生認為，“晴”給人以雨過天晴明朗的感覺，與后文“太陽又露出臉來了”呼應。認為“青”字更好，理由多涉及：太陽出來已暗示放晴，無須贅言天又晴了；“晴”只是氣象意義上的客觀描述，語義平直，缺乏想象，“青”字強調畫面著色，與原文基調一致。

答案似乎見仁見智，但依照文本邏輯，“青”字更佳，筆者讓學生品讀第3小節：

……早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧綠的天色，聽得到青天下馴鴿的飛聲……或在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽牛花的藍朵……說到了牽牛花，我以為以藍色或白色者為佳，紫黑色次之，淡紅色最下……

細品之后，大家發現郁達夫偏愛藍、白兩色，其次紫黑，淡紅者最下。藍白均屬冷色，藍白的牽牛花和“很高很高的碧綠的天色”奠定了北方秋天青冷的基調，不過作者似乎仍嫌不夠，又極力渲染北國秋天的清涼：一椽破屋、一碗濃茶、碧綠的天色、幾根疏疏落落的秋草，真讓人感到秋天特有的青冷撲面而來。由此可見，第七小節冷色調的“青”字與第三小節的深秋小院色調一致，相較于“晴”字，更勝一籌。

筆者繼續追問，“青”所代表的青冷色調是否為郁達夫在《故都的秋》中有意為之。學生梳理文本，證實了上述推測。首先，郁達夫有意回避基調不符的意象，北國陶然亭的蘆花、釣魚臺的柳影、西山的蟲唱固然魂牽夢縈，但郁達夫都一筆帶過，轉而詳寫牽牛花、槐蕊、秋蟬、秋雨。圍繞中心選材，不蔓不枝，有意表現故都秋天的清、靜與悲涼。其次，文章重點描繪的庭院秋景圖、秋槐落蕊圖、秋蟬殘鳴圖以及秋雨話涼圖均從視聽嗅多角度渲染清冷。

不同教材版本的比較，可以成為文本深度理解的突破口。當然，版本間的差異也存在于初稿與定稿之間，也可以是教師基于教學目標的修改稿與原作之間。教師可以讓學生與原作對照,品味原作遣詞造句的匠心。

三、還原時代背景，比量創作心路

大多數作品來自作者對時代、生活的感悟。還原時代背景，比較分析不同時期典型作品或同一時期的不同作品，可以更好地走進作者，理解作者創作的心路歷程。

作為現代文學史上頗具才情的作家，郁達夫抑郁善感，思想復雜。師生合作分析《故都的秋》清、凈、悲涼特點之后，筆者設計了以下教學主問題：

《故都的秋》《江南的冬景》分別作于1934和1935年，前一年郁達夫愿用“三分之二的壽命”去換取清、凈、悲涼的北國秋色，一年后的郁達夫卻把江南的冬景寫得如此明朗可愛。一年之差，“悲涼”的底色換成了“閑適”的心態，哪一個才是真正的郁達夫？

筆者趁機還原了兩篇文章的創作背景：

1919年9月，留日歸國的郁達夫在北京參加外交官與高等文官考試，失意告終。

1923年9月，為生計而頂缺，鐘情于文學的郁達夫無奈做了北大統計學講師。

1926年6月，兒子龍兒在北京患腦膜炎夭折，郁達夫從廣州赴京，10月離開。

1933年4月，為躲避國民黨的恐怖威脅，由上海遷居杭州。

1934年8月，應時任《當代文學》主編盛邀到北平一游，應約寫下《故都的秋》。

1935年12月,郁達夫于杭州創作《江南的冬景》。

十余年間，國民政府首都由北平遷至南京，日本侵略者相繼制造事端，不斷侵占中國領土。

一石激起千層浪，置身特定的歷史情境，學生小組合作展開了激烈的爭鳴。

最終，相對一致的看法是，《故都的秋》的悲涼之色契合郁達夫內心。以背景信息來看，北平之于郁達夫有著多重意義：失意之地、傷心之地、自省之地。無怪乎“一個人夾在蘇州上海杭州，在廈門香港廣州的市民中間，混混沌沌地過去，只能感到一點點清涼”。于是，故都清、靜、悲涼且帶有物哀意味的秋自然走進了郁達夫深沉、幽遠的內心。

不解隨之而來：文如其人，何以一年后，郁達夫性情突變，在江南的冬景中閑庭信步？單看背景，似未有特殊變故。筆者讓學生細讀《江南的冬景》末段，“空言不如實踐，這一種無聊的雜文，我也不再想寫下去了”，前文洋洋灑灑兩千余字，明朗的江南冬景，竟以“無聊”二字一筆抹殺。如何理解？聯系1935年風雨飄搖的江南，如此明朗的江南冬景應該只能是他的奢望，背后或許充斥著諸多辛酸與無奈，這才是真實的郁達夫。

為了幫助學生進一步了解郁達夫，筆者補充還原了郁達夫長達十年的留日經歷及潛移默化中接受的以悲為美的物哀美學思想。最終，學生真正理解了郁達夫鐘情于悲涼的故都之秋的深層原因。綜上所述，悲愁才是郁達夫真正的底色，相距一年、看似風格迥異的《故都的秋》與《江南的冬景》實則相通。還原創作背景，我們在比較中親歷了郁達夫真實的心路歷程。

還原背景，比較不同時期作品的差異，才能知人論世，走近作者。還原李清照一生的飄零輾轉，我們才能真正感受“一種相思，兩處閑愁”到“這次第，怎一個愁字了得”的轉變；還原蘇軾的坎坷一生，才能讀懂“茍非吾之所有，雖一毫而莫取”的豁達與談及平生功業時“黃州惠州儋州”的自嘲的矛盾。