慢讀《百合花》：讓思維在“做體操”中延展

柏 云

《普通高中語文課程標準(2017年版)》強調“思維的發展與提升”是語文學科核心素養的組成部分，也是學生語文素養形成和發展的表征之一，其中包括獲得思維能力的發展和思維品質的提升。而在偽閱讀、淺閱讀盛行的當下，學生閱讀心態愈加浮躁，思維逐漸平面化、淺表化，批判思維力不斷鈍化，引導他們慢慢閱讀、靜靜思考已十分困難。鑒于此，我決定基于學生“最近發展區”對小說《百合花》做教學化處理，帶領學生慢讀文章，讓思維在“做體操”中延展，促進思維發展與提升。

一、比較英雄形象

“思維的發展與提升”需先摸清學生的思維起點，先要求學生默讀課文，思考作品講述了一個關于什么的故事，并說出理由。經過思考，學生的回答有戰爭、英雄、百合花被等。這些從故事的背景、線索、內容等角度的回答無疑都可以，但從闡述理由來看，學生只是從個人喜好、感性認知的角度對文章進行膚淺解讀，對其內涵并不一定理解。這時，我開啟了針對人物形象的“思維體操”。先提問：通訊員是不是戰斗英雄？學生幾乎一致認為他在戰斗中舍己救人，是戰斗英雄。這為引發學生對“英雄”進行深入思考做了鋪墊，而思維的深入需要觸發點。于是，我用比較的方式作為觸發燃點，向學生展示《紅巖》中描寫江姐的片段：

“現在愿意說了嗎？”魔影狂亂地亂動著。“不！”微弱的聲音傳來，仍然是那樣的平靜。“十指連心，考慮一下吧！說不說？”沒有回答。鐵錘高高舉起。墻壁上映出沉重的黑色陰影。“釘！”人們仿佛看見繩子緊緊綁著她的雙手，一根竹簽對準她的指間……血水飛濺……“說不說？”沒有回答。“不說？拔出來！再釘！”江姐沒有聲音了。

此時，我再次提問：“與片段中的江姐相比，文中通訊員像不像戰斗英雄？文中其他人物像不像她們的身份？” 這個問題設置的目的是讓學生充分感受人物的“不像”和非傳統化的特點：“通訊員”羞澀稚氣、“辱罵”群眾，不像英雄；“新媳婦”俊美封建、笑而不語，不像老百姓；“我”嬌氣亂怪人，不像個堅強的巾幗。這個不像英雄的英雄是怎么回事呢？文章想表現什么呢？這時，學生臉上露出復雜的表情。這表明他們的思維正由表及里、由淺入深發展，主觀上已產生深入探究的意圖，思維提升的契機就在這里。

二、還原對話場景

小說閱讀難度往往在于充分深刻地理解人物，尤其是人物內心世界。巴爾扎克說：“小說是一個民族的秘史。”其實，小說也是通過構筑一個審美世界展示一個人的秘密。而打開這個世界的秘鑰在于教師設置情境、設計活動，讓學生在情境和活動中慢慢走進人物內心，也就慢慢接近了文本核心。因此，我并不急于對人物形象做出總結，讓“答案再飛得慢一些”，讓學生的思維再“苦苦掙扎”一會兒。

于是，我設計了模擬對話、還原場景的活動，布置學生根據文章情節和人物的性格特點，想象“通訊員單獨向新媳婦借被會說些什么？”“新媳婦又是怎么拒絕的？”將被虛化的鏡頭，也是年輕媳婦和通訊員唯一一次直接接觸——小通訊員第一次向新媳婦借被的場景進行還原，再現兩人的對話。

活動中，學生起初出現了很多令人啼笑皆非的情況。這時，我引導學生細致尋找文中“暗示”，發現一點說一點，由點成線、由線成面，學生發現了很多隱藏在水下的內容：

生1：不諳世事的通訊員起初借被子時傻乎乎地亂喊一通，引起了新媳婦的好感，便想逗逗他。可能新媳婦說家里被子給外人蓋不吉利，或“男女授受不親”之類的話逗他。

生2：新媳婦想，我哪用得著你這位年輕稚嫩的同志弟跟我說這些大道理呀。

生3：新媳婦可能會逗通訊員：“小同志呀，你是個通訊員，你上過戰場嗎？開過槍嗎？”這讓通訊員很“受氣”。

這樣逐步尋找“暗示”的過程就是在慢慢理解作者對小說情節的精心安排，慢慢接近小說閱讀的規律。當虛擬還原的場景形成后，我再次詢問學生這個通訊員是不是戰斗英雄？學生對之前篤定他是英雄的認識開始產生嚴重懷疑，課堂陷入凝滯。這種沉默實質是告別舊知的“裂變”，思維深化的“蓄勢”，個性解讀的“前奏”。這種積極的沉默是學生思維在做屈曲運動的表征。

三、品味主題和細節

這時，我拋出教學支架啟發學生：當年作者發表小說時，有人認為文中的英雄被年輕媳婦笑，借被子被拒絕，有損其光輝形象。而且小說因“感情陰郁不能發表”被退稿，后幾經周折才見諸雜志，被稱為“非戰爭化的戰爭小說”，對此怎么理解呢？ 這一問題，將學生思維由人物形象牽引到文章主題和風格上來。問題焦點由“通訊員是不是戰斗英雄”變成了“英雄究竟應該是怎樣的”，學生思維閘門打開了。

生1：戰斗英雄在平常的生活中是平常人，也會有忸怩姿態，談的也只是家常話。

生2：作者寫作意圖是戰爭中的生活、人情和人與人的關系，是普通人的家務事、兒女情。

生3：正是因為作者不把他當傳統的英雄人物來寫，所以才被判定為“感情陰郁而不能發表”。

生4：人物的“不像”正是小說“非戰爭化”的特點，如畫的景色，家鄉生活的回憶，槍筒里插著的山菊花里的詩意都和戰爭似乎不相協調。

至此難點已突破，戰爭中“人性美”的主題和“非戰爭化”的藝術特點都已挖掘出來。可是，對于一篇情文并茂的文章，學生除了需領悟內涵，還需以讀促寫、以寫促讀，讓思維繼續“做體操”。

于是，我拋出第二個教學支架：作者感到：“戰爭使人不能有長談的機會，但是戰爭卻能使人深交。有時僅幾十分鐘、幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這個一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共。”精讀文本，思考哪個“一剎那”里，最讓你感受到人間至情？寫一段文字，分享感受。

生1：這個一剎那是年輕媳婦縫補通訊員軍裝肩頭破洞時的一針一針；是把唯一的嫁妝鋪在門板上的整整齊齊；是把撒滿百合花的被子蓋上小通訊員臉時眸子里的晶瑩發亮。

生2：這個一剎那是通訊員臨別時回頭在掛包里摸了一陣才摸出的給我開飯的兩個饅頭；是在戰斗快打響前還盛開在小戰士槍筒里的可愛的山菊花。是小通訊員留給世界的最后姿勢——那永恒的一撲。

我適時指出這些“一剎那”從寫作層面講就是細節，細節描寫的好處就在于“它是那么微小，初看時不一定感覺到它的分量，可是后來就嵌在我們腦子里了”。

最后，我用《戰爭與和平》中的文字——“其實生命的真正意義在于能夠自由地享受陽光，森林，山巒，草地，河流，在于平平常常的滿足。其它則是無關緊要的”——引發學生思考：遭遇戰爭時，我們渴望的究竟是什么？

“讀書切戒在匆忙，涵泳工夫興味長。”這節課，我帶著學生慢慢品味一篇溫暖與凄婉的文章，慢慢觸摸一個個美麗的文字，慢慢走進文本溫暖的內核，真切感受到了學生思維的發展與提升。我想，慢讀之真義，莫過于此。