建構主義理論視角下的音樂審美教育

關 心，樊 娟

(湖北師范大學，湖北 黃石 435002)

一、建構主義思想的基本觀點

作為建構主義學習理論的倡導者，杜威認為“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程”[1]。這里的經驗即人與環境之間的相互作用。

(一)知識觀

建構主義知識觀在一定程度上對知識的客觀性與確定性持懷疑態度，它認為知識并不是對現實世界完全正確的表征，不是獨立于我們而事先存在的，是人們在社會實踐中建立起來的暫定性的解釋和假設[2]。從這個意義上來說，它強調的是“社會實踐”與“建構”。既然知識是人們在社會實踐中建構起來的，那就離不開人們的原有社會經驗或者是已掌握的知識經驗背景對于知識建構的影響，所以人們對于同一個事物會有不同的理解，正如莎士比亞所說：“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”因此知識并不能以實體的形式存在于個體之外，它隱藏的是人們獨特的經驗背景。

(二)學習觀

建構主義學習觀否定了學生單純接受知識的傾向，認為學生不是被動的知識接受者，而是給予學生以主動的身份，賦予信息以意義，構建自身知識與經驗。它的特點主要體現在三方面：主動建構性、社會互動性和情境性。主動建構性的特點是學習者學習新信息時，主動地調動大腦中已積累的知識經驗，對新舊知識進行加工、綜合與概括，構建自身對新知識的理解。社會互動性主要體現在學習者主動參與社會文化活動，內化相關知識與技能的過程。在社會互動中不可缺少的是社會成員之間的互動，即人與人之間的交際互動。學習者在學習活動中主要是師生之間、生生之間的互動，通過交流與溝通，相互傳達自身對于信息的理解，在相互影響與促進中建構知識體系。情境性是基于主動建構性與社會互動性的特點而形成的，是指創設的情景要與學生經驗及社會生活相融合，幫助學生獲得知識。

(三)教學觀

教學過程實際上是教師和學生對實踐中的知識進行合作性建構的過程，是激發學生原有的相關知識經驗的“生長”，使學生主動參與建構活動，促成知識經驗的重新組織與轉換，激發學生的推理、分析等高級思維活動。教師的職能是以學習者為中心，教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進者的作用，為學生提供信息資源、幫助、支持，最大限度地促進學習者與環境的交互作用，以主動建構知識。

二、建構主義視角下音樂審美教育的內涵價值

(一)豐富學習者情感體驗的音樂審美教育

音樂是聽覺的藝術，當人們“愛”上某段旋律時，證明這段旋律帶給了人們心理上、精神上的需求，它和人們的心理活動，如“知覺”“感覺”“情感”等發生直接作用[3]。人們聽到作為感性材料的音樂所產生的“快樂、憂傷，乃至激憤”都是情緒情感的反應。每個個體都可能以那個個體的個性、情緒、心理狀態等獨有的方式來感受音樂，對音樂進行情感上的體驗[4]。音樂審美教育和情感又有怎樣的關系呢？音樂審美教育作為音樂教育的重要組成部分，是關于“美”的音樂教育，“美”蘊含著“好”與“善”，“審美”就需要人們主動去發現、去感受“好”與“善”。教育的目的性指向是人，音樂審美教育便是以發展人為目的，感受音樂“美”的教育。音樂作為“天生”的感性材料必然承擔著豐富人情感的教育功能與價值。尹愛青教授在她的研究中證實了“音樂審美教育的人學承諾的特定品質就是培養人的情感，離開了生命特質和情感體驗的音樂教育活動，不具備人的靈性與情感，也就喪失了教育的價值。”[5]

音樂審美教育是一種情感的教育，學習者在聆聽音樂時所產生的情感與共鳴，是與學習者所積累的經歷與經驗離不開的，且學習者產生情感的前提也一定是學習者自身主動參與聆聽與欣賞音樂這一實踐過程進而獲得由內心而發的情感體驗。因此，豐富學習者情感的音樂審美教育體現著“主動”“實踐”“體驗”的建構主義學習觀思想。

(二)豐富想象，激發學習者創造性的音樂審美教育

想象是人腦中對已有表象進行加工改造、重新組合、形成新形象的心理過程，它貫穿于音樂審美活動的全過程。這里的音樂審美活動不僅包含著人們對于音樂的欣賞與體驗，也包含著音樂創作者創作音樂的審美活動。

想象作為一種音樂審美能力，是音樂審美活動的重要環節，它最本質的特性就是創造性，由創造性產生審美的自由想象[5]。由此可見，音樂審美活動離不開人們的想象活動。當人們的聽覺感知到音響聲音，這些音響聲音就會被“運送”到大腦，由大腦進行精細加工，這種精細加工將音響材料綜合我們大腦中已有的經驗和記憶通過想象活動來完成，形成我們對音樂的理解和再創造，所以審美活動離不開人們的想象。除此之外，音樂審美活動還是一個創造性的活動，每一個個體在欣賞音樂、傾聽音樂的過程中，都結合了大腦中的表象與經驗，形成個體獨有的內心體驗，在這個過程中不同個體對音樂的表達、對音樂的感受、對音樂的體驗也都不盡相同，這時需要我們對原有音樂進行再創作，這也體現出音樂審美活動的另一特點即創造性。

在音樂審美教育的想象活動之中，學習者在面對新的音響信息時，主動激活了大腦中已有的經驗信息，將新的音響信息與頭腦中的舊信息進行想象、創造性加工與綜合，建構自身對音樂的理解，這便體現了音樂審美教育的主動建構性。

(三)突出音樂特點，關注學科綜合的音樂審美教育

《義務教育音樂課程標準(2011年版)》的課程基本理念要求“突出音樂特點，關注學科綜合”[6]。音樂審美教育是音樂學科的審美教育，帶有音樂學科的性質，就不可能忽視音樂形式等音樂本體性知識，同時也要關注學科綜合，如“音樂與相關文化”“音樂與表演”等。為什么音樂審美教育需要去關注音樂形式？為什么要關注學科綜合？

首先，不是所有的聲音都是音樂，它之所以稱之為音樂，是因為其音樂形式所表現出的旋律符合我們的審美特征，它將音樂要素外化，因此音樂審美教育離不開音樂形式之美。音樂形式的基本要素應取決于表情性因素，音樂的表情指的是用音響去表現類似于人的情緒活動的運動狀態，我們可以把通過音響體現出的人的不同情緒變化看作是音樂形式的基本要素，其中強與弱的變化體現為力度的要素；激動與平靜的變化體現為速度的要素；緊張與松弛的變化在時間上體現為節奏要素等等[3]。學者韓林彤認為：“音樂教育離不開審美，它以音樂的審美品質為前提，通過旋律、節奏、和聲、音色、調性、曲式，幫助人們領悟音樂情感。”[7]從這個意義上來看，人們所感受到的音樂表現的情感，不完全是自身原有經驗的喚醒，還有音樂形式的表現。不難想象，如果沒有優美的旋律，沒有存在美的音樂形式，人們就無法感受音樂之美，又何談音樂審美教育呢？因此，音樂審美教育必須關注音樂形式等音樂本體要素。

同時，音樂審美教育也要關注學科綜合。其一，關注音樂與相關文化。音樂作品的產生與其作者以及他所處的時代、社會文化有莫大的關系。學者宋瑾認為：“作曲家的個體創作，體現出個人和社會的特殊關系——一方面個人的創作是自由的活動，一方面又受制于社會[8]。學者張前、王次炤在研究中也表達了相同的觀點：“音樂是表達時代精神和思想的藝術實踐。”[3]音樂的美與作曲家的思想和當時的社會文化背景是分不開的。其二，關注音樂與舞蹈、音樂與影視、音樂與美術等多學科的結合，拓展學習者的藝術視野，培養藝術思維能力。

綜上，要想全面開展音樂審美教育，不僅需要學習者主動參與、主動實踐與體驗、主動感知，也需要教師通過合作、會話為學習者豐富知識經驗，幫助學習者建構學科知識，引導學習者以不同的方式感受、表現，同時充分利用“情境教學”幫助學生感受歌曲情感，了解歌曲背后的文化意義。

三、建構主義視覺下音樂審美教育的教學策略

(一)創設情境，開展重視“體驗”的音樂審美教學

情境教學作為建構主義重要的教學模式，對于音樂審美教育有著重要意義。音樂審美教育是一種強調學習者“體驗與實踐”，豐富學習者情感的教育，但音樂本身不具有語義性、具象性，并不是所有學習者在聽到所學習的音樂后都能產生共鳴，這不僅與音樂的特點有關，與學習者所積累的知識、經驗相關，也與學習者的思維理解能力有很大的關系。兒童的思維發展水平處于具體運算階段，在這個階段雖然發展了邏輯思維能力，但離不開具體或形象材料的支持[9]。此時，教師所創造的“情境”可以為學習者提供表象支持，幫助學習者更好地理解歌曲、體驗歌曲、參與音樂學習實踐。由此可見，這是符合兒童認知發展水平的教學模式。例如，《春天在哪里》歌曲的音樂教學，教師可以為學生提供“鳥語泉鳴”的聲音，引導學生想象春天的景色，學生在“春天”的情境之中跟著音樂進行律動。此處需要注意的是，情境的創設要與學生真實的生活經驗有關，這樣學生才能與歌曲產生共鳴、體驗歌曲，才有“審美”教育的意義。

(二)運用支架式教學，開設“主動建構”型音樂審美課堂

音樂審美可分為內容之美和形式之美兩個方面，形式之美包括音高、音值、音強、音色等[10]。由此可見，注重音樂感受的審美教育不能僅關注于內容，還要關注于音樂形式中的樂理知識與我們所體驗到的音樂所表達的情感關系。在音樂審美教學中，教師可以通過支架式教學搭建框架幫助學習者主動探索音樂的內容之美與形式之美，從而更好地體驗與感受音樂，幫助學習者完成深度的音樂審美學習。在幫助學生搭建框架時，首先，教師要幫助學生確定音樂學習的目標。其次，教師要圍繞音樂學習內容，為學生提供框架，框架的提供要符合學生的“最近發展區”，引導學生主動探索，獨立解決問題。如音樂欣賞課例《天邊》節選：

1.初步感知

簡要介紹《天邊》的主創團隊，請學生帶著問題去聆聽。

問題1：這首歌曲的速度、情緒分別是怎樣的？

問題2：結合之前所學的長調與短調知識，你從這首歌曲中發現了什么？

2.聆聽探究

再次聆聽，合作探究歌曲的基本結構，從形式和內容上欣賞歌曲，結合音樂的基本要素和歌詞，分析A段與B段的區別，以及蒙古族音樂獨有的特色。

問題1：歌曲分為幾個樂段？

問題2：樂段間有什么變化？

3.鞏固延伸

通過一系列的賞析，請學生總結應如何演唱蒙古族音樂風格的歌曲，并跟隨音頻模唱。

以上節選僅展示了新課教學的一部分，教師并沒有采取傳統“灌輸”的教學方法直接告訴學生答案，而是結合學習者已掌握的音樂經驗、知識，選擇符合學習者“最近發展區”的教學內容，即在教師幫助下學習者可掌握相關教學內容。整個教學過程分為三部分，從音樂的形式與內容，由易到難地搭建框架，幫助學習者由淺入深地欣賞音樂，在豐富情感的同時，自主地探索音樂形式與內容的聯系。在課例中教師所提的問題就是在引導學生自主地通過實踐聆聽尋找答案，感受音樂的形式與內容之美。

(三)基于協作會話式教學，創設討論探究型音樂審美課堂

協作學習是通過討論、交流，產生不同觀點的交鋒、補充、修正，以加深每個學生對當前音樂問題的理解。其中，所討論的音樂問題應由教師提出，討論過程中，教師一步步地引導學生深入探究，同時對學生所討論的內容給予評價與反饋。協作會話式教學實際上是教師作為學生的幫助者，為學生提供一個自主學習知識的環境，以幫助學生積極地參與音樂知識的自主建構過程中，從建構中發現音樂之美。如音樂打擊樂課例《過新年》節選：

1.初步感知

(1)初聽歌曲，跟隨歌曲隨意舒展肢體。問題一：歌曲的速度與情緒分別是怎樣的？

(2)復聽音樂，同時觀看舞獅視頻。問題二：從歌曲中你聽出了哪些樂器？

2.打擊樂探究

(1)分小組，學生自主使用打擊樂感受并討論鑼、鼓、沙錘打擊樂的特點。問題：鑼、鼓、沙錘它們發出什么樣的聲音？

(2)再次討論，根據打擊樂的不同特點和歌曲節拍、速度、情緒，不同小組分段編配伴奏。

3.小組展示

(1)分組展示。問題：為什么這么編配伴奏？編配意圖是什么？

(2)利用打擊樂完整地展示歌曲伴奏。

在音樂打擊樂課例《過新年》的節選中，教師設計了小組討論，學習者在小組的討論與實踐中自由地感受打擊樂“鑼、鼓、沙錘”所發出的聲音特點，并根據音樂的節拍、速度與情緒自由地選擇與歌曲樂句、樂段相匹配的打擊樂自主進行伴奏，最后教師提問：“大家選擇哪種打擊樂，選擇的原因是什么？”以提問的方式一步一步地引導學生思考并總結伴奏編配的規律。整個討論探究的過程中，小組成員通過交流討論打擊樂的特點，每位同學可自由表達對音樂歌曲伴奏編配產生的不同觀點，正是這些不同觀點的融合與交鋒才呈現出小組編配打擊樂伴奏的展示成果，這其中包含著小組成員對于音樂感受與體驗的見解。每個學習者深入音樂之美，深入旋律之美，選擇合適的打擊樂，在體驗探索中可以完成以音樂審美為基礎的打擊樂伴奏編配學習。