困境與超越：創新能力培養視域下中小學勞動教育課程重構

王金美，郭亞紅

(山西師范大學 教育科學學院，太原 030000)

2020年3月26日，中共中央國務院發布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱為《意見》)[1]，對當下學校勞動教育提出上位發展引領。同年7月15日，教育部下發的《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(以下簡稱為《綱要》)，明確規定了勞動教育的目標、內容措施、評價等內容[2]，重點強調勞動創新和新技術探索等。而現實中的勞動教育處于尷尬的發展局面，在學校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會中被淡化的現象仍然存在，這背后隱含的則是勞動教育實踐的價值畸變[3]。面對前所未有的教育變革趨勢，信息革命的變化將人們推到技術變革的轉向口。“我們必須把創新作為引領發展的第一動力，把人才作為支撐發展的第一資源。”[4]需求反作用于供給，國家創新人才培養需求的轉變“倒逼”培養模式的轉向，傳統的知識教學不再被奉為圭臬，而是開始注重學生創新能力的培養，這對勞動教育課程提出了新要求與新挑戰，亟須對當前中小學勞動教育課程的發展進行重新審視，繼而重構創新能力培養視域下中小學勞動教育課程。

一、創新能力培養視域下中小學勞動教育課程觀的內涵解讀

核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[5]。褚宏啟教授通過提煉總結，明確核心素養的核心即為創新能力，其內涵囊括了核心素養的價值與屬性。結合《綱要》對勞動教育進行拓展延伸，落實到具體課程中，重點在于使學生理解學科的基本結構[6]，堅持創新能力的培養。因此，創新能力培養視域下的中小學勞動教育課程觀，是指以國家對勞動教育的目標要求為引導、以教師發展團隊作支撐、以課程設計為邏輯，引導勞動教育課程目標革新點、延伸勞動教育課程內容擴展線、落實勞動教育課程實施轉向面，統籌勞動教育課程評價體，點、線、面、體相結合，重構具有目標深化、內容統整、實施融合、評價完善等特點的勞動教育課程。

1.對上位目標的深刻解析，深化學校課程目標設置與創新定位

學校勞動教育目標的制定及采取的形式往往依據于課程目標的本質內容及課程性質特點。長期以來，勞動教育行為目標多采用自愿原則，將體力產出理解為勞動能力，進而導致學生的片面發展，勞動素養難以被激活。而對上位目標的深刻解讀，則意味著要明確新時代勞動的復雜構成及表現形式，使學生既不把其中某一種勞動形式理解為勞動的全部，也不以其中一種形式否定相關聯的另一形式，從而深化對勞動創造人、勞動創造世界的認識[7]。在傳統認知里，勞動就意味著體力的輸出，即簡單勞動，具有極低的產出效果或經濟價值，而創新能力在于提供一種勞動思維與工具視角，重塑創新在勞動教育中的先進性與引導性，幫助學生認識勞動、選擇勞動、實施勞動，并在此過程中激發新思維，使得個體對人的本質即自我的創造性不斷得到確認，進行新的自我審視與定位。

2.對知識內容的結構重組，統整關涉學生創新能力發展的廣義知識

勞動教育知識內容在一貫認知中都被視作只關涉勞動教育本體，具體表現為重知識傳授，忽視能力拓展。但是問題的復雜性、情境的多變性、對象的綜合性、知識的相通性儼然都在有意沖破固有知識的范疇，即指向邊緣性的境域知識、存疑的開放性知識、主題中心的程序性知識。創新能力的培養離不開想象力與好奇心的參與，當課程具有未完成性與可質疑性時，才能使學生具有發展的空間與可能性。所以，知識內容的結構重組，并不是完全拋棄已有的知識框架與內容結構，而是對原有勞動知識領域進行深層次、多角度、寬領域的創造化整合與統整，利用現代技術工具，融入促進學生發散思維的多學科知識與非智力因素，使學生感知、思考、并創造性地使用、利用工具，聚合思維去創造性地解決問題，生發勞動探索活力。

3.對具體課程實施的分解，融合情境設置與經歷體驗的課程再創生

鑒于內容決定形式的客觀存在性，課程變革目標、意義的理解程度、學科認知水平與課程實施程度、實施方式效果呈正相關，勞動教育的課程目標缺乏清晰性，就極易阻礙課程實施的效果。過分地簡單化，以及為了追求迅速的技能而排斥新異的情境，為了防止錯誤而故意回避障礙，這和試圖讓學生去闡述他們已知的每一件事情，去說明獲得結果的過程中的每一步驟一樣，是有害的[8]。所以課程教學的分解并非簡單的劃分步驟，而是要先對課程有整體性的認識，分清水平和能力層次，結合學科的性質與內容邏輯框架，進行再思考、再解讀、再詮釋，掌握適合的授課方式，在具體勞動教育教學的實施活動中融入知識性內容與操作性能力。此時，勞動教育的知識習得是一個不斷前進的過程，需要教師與學生依據獨特經歷體驗進行創造性的建構與生成，也就是更加強調自由與解放，沖破原有的靜態知識，融合動態情境，進行主體性創生，其本質是解放理性。

4.對課程評價體系的審視，建立學生多元發展的動態互動機制

質性評價逐漸興起，評價領域出現價值多元化的發展傾向，但在學校場域內，仍以量化評價為主導，質性層面的考查僅處于輔助，甚至被忽視的位置。因此，各學校引進創新式質性評價，對學生的創新表現、思維聚合、問題解決等進行細致考查與及時反饋，制作量表，依據問題深度、行為次數、動手能力、合作水平、解決效率等維度進行人工評分與大數據衡量，建立動態的評價機制，激發學生勞動創造、思維創新能力，重點考量勞動教育對于個體終身發展的啟智意義、精神自由的興發與追求，回應當下倡導的基礎教育課程結構改革的要求與歸宿，這也正是教育價值的實質與靈魂所在。

二、創新能力培養視域下中小學勞動教育課程的困境審視

教育改革已成為各國教育的主流趨勢，落實到中小學校更側重課程變革與創新。因此，本文僅以本質訴求、知識結構、目標理念、結果導向為研究視域，基于課程目標、內容、實施、評價的課程觀，對當下中小學勞動教育課程發展的具體困境進行審視。

1.本質訴求在勞動教育課程目標中的曲解表達

我國勞動教育目標的設計遵循金字塔型層級制邏輯編排，國家頂層設計與逐層實施，但是從學校具體落實來看，在課程設置上并沒有沿襲國家勞動教育內在精神，出現了課程目標模糊不清、要求不嚴、落實不當等問題。《綱要》總體目標要求學生樹立正確的勞動觀念，詳細闡述為“認識到勞動創造人、勞動創造價值、創造財富”等具體目標。但在學校勞動教育課程目標中，對此目標表述含糊，其宣傳重點在于認識到勞動的重要性、多動手等，具體表現為為了勞動而勞動，為了體現勞動而勞動，并未體現出對“創造”一詞的價值詮釋；又如，總體目標中提出“準確把握新時代勞動工具、勞動技術、勞動形態的新變化，創新勞動教育內容、途徑、方式”“探索新技術，打破僵化思維方式，推陳出新”等，但聚焦具體實際，大多數學校缺乏對勞動教育的深刻認識，即使有意強調，也沒有資源去挖掘。長期以來，人們對三維目標的異化理解與實踐，通過分數、成績進行評定，重視知識傳授與提高應試能力，忽視隱性能力的培養，使上位目標的深層價值與具體教學實踐在一定程度上形成割裂，進而導致創新能力培養的價值追求在勞動教育課程中出現偏離，難以統一。

2.知識結構在勞動教育課程內容中的拓展受限

非智力性的素養是創造力的源泉，而且有著超乎想象的、能激發個體對美好事物及生活的向往和追求，但卻享受不到和智力培育同等的地位[9]。而創造能力的培養正是源于個體對于某些事物的特殊興趣與“異想天開”。但是，標準化的考試和量化的智育評價侵占了學校教育課程。在學校中，甚至出現勞動教育課程被占用的情況，學生重點學習的是提高分數的技巧，怎樣答題更加規范，慣性思維與邏輯固拙限制了學生創造力、創新力的生長，非智力素養難以被提到重要地位。另外，勞動教育知識的碎片化極易導致課程內容的不集中與分散化，知識結構雜亂，難以提供創新能力培養的土壤。勞動教育課程內容在長期“口號式”發展的過程中出現的知識結構碎片、條理邏輯不明確等問題未受到足夠重視，針對此問題的解決方案更是遙遙無期。在不斷探索的過程中，有研究強調學科內容融合，如果處理得當得法，則會實現學科共贏式發展，如若片面追求形式融合，背離了彼此互相支撐與促進的初衷，不僅會影響正常的教育教學，還會使學生產生抵觸厭煩心理，出現新的學科壁壘。

3.目標理念在勞動教育課程實施中的價值削減

回首課程發展史，經常會出現一種現象，即許多重大的甚至影響深遠的課程改革計劃不是曇花一現、中途夭折，就是其實施結果與原先的理想相去甚遠[10]。深究原因，無非是對于課程計劃藍圖過分迷戀且沉迷其中，而缺乏對具體課程實施的重視與探索，由此造成了目標理念在課程實施中的價值削減。勞動教育課程實施也難逃這種命運，《意見》對勞動教育的性質、基本理念、目標內容、途徑等都作出了分時分段的具體表述與理念傳達，而落實到具體課程實施中又有不同的取向。課程創生取向的生成，背后蘊含的是理性的解放，即創新能力的培養。在這個過程中，作為課程實施的重要一方，教師的素質理念直接影響創新能力培養在勞動教育課程中的實施效果與落實程度。創生課程的理念在于教師課堂中所從事的不斷前進的評價與修改實踐[11]。而在現實教學中，新手教師或是經驗不足的教師只能按照教科書進行簡單的忠實性教學，難以激發學生的想象力。此外，課程評價的單一性使得教師不敢或者不能進行創新，只能固守傳統勞動教育的教學形式與做法，從口號上強調勞動教育的重要性，在具體踐行中淺嘗輒止，將勞動教育僅停留于表面，難以深入實施課程創生的活動，困于種種限制，學生的能力也就無從發展。

4.結果導向在勞動教育課程評價中的價值偏離

長期以來，“分數化”評價占領了課程評價，人們疲于迎合評價，并沒有反思其合理性，難以形成利于創新思維、創新能力培養的挑戰。習近平總書記在全國教育大會上強調要扭轉不科學的教育評價導向，克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子傾向，從根本上解決教育評價指揮棒的問題[12]。加德納在《心智的架構》(Frames of Mind，Gardner，1983)一書中將智能分為八個范疇，這說明傳統以智育為唯一衡量標準的方式，并不能全面地評價個人智能程度的高低[13]。據相關資料顯示，目前勞動教育課程評價內容存在表面化傾向，側重于任務的完成與結果的輸出，缺乏發散性思維與抽象思維的培養，缺乏對創新人才的關注。勞動教育人才培養的價值偏離正確軌道，顛倒重點，顧此失彼，已經偏離了課程評價的初衷。此外，在評價主體上，更側重于班主任的單一性評價，未涉及校長、其他任課教師及家長的評價[14]。鑒于學生創新能力的內隱性與情境性，學校并不是培養與評價學生創新能力的唯一場域，家庭和社會也應在其中發揮重要作用。以創新能力培養為核心的勞動教育課程評價應是建立在學生身心發展基礎上的科學適切的考核評價體系，既不是簡單的拼湊組合，也不是缺乏對創新性人格特質的關照。

三、創新能力培養視域下中小學勞動教育課程重構

教育研究研究教育存在[15]，怎樣定義教育存在，在一定程度上可以將其理解為教育現象。我國正處在教育現代化發展進程中，出于對人才培養的發展需求，在勞動教育課程為載體的形勢下，仍需建構適應時代需要的課程。所以，本文僅從創新能力發展與課程培養的角度進行中小學勞動教育課程闡釋與重構。

1.引導目標革新，深化創新能力培養視域下的勞動教育課程目標

2020年全國教育大會強調“立德樹人”的工具理性和價值理性，加強“五育”中的短板建設，強調勞動教育對于人的價值、意義生活的建構[16]。由此可見，超越長期以來的知識本位已成為課程改革的具體方向，聚焦勞動教育核心目標對于把握勞動教育課程建構具有引領深意。勞動是積極的、創造性的活動[17]。其理解邏輯在于勞動作為一項實踐活動，其作用并不局限于生活資料的生產，更重要的是在勞動的實踐過程中推動人類智力的發展，窺探勞動中蘊藏的智慧性與創造性價值。課程目標革新深化的難點在于如何在應試教育背景下，將勞動教育課程目標整合，與創新能力融合。教育要立足于長遠目標，為了教育的長久之計，更應該正確認識勞動的真正價值，重新定義勞動的廣義內涵。因此，引導課程目標的革新，并不僅僅要在勞動教育課程的地位上革新，更要在創新能力培養的發展高度上重新定位。重新解讀《綱要》中對于勞動教育的發展要求，從理念目標、價值認同上重塑創新思維、發散思維對于人才培養的重要意義，保證國家對于創新能力培養的價值訴求能夠在勞動教育課程目標中真實、真切、具體地表達。例如，山東省臨朐縣朐山小學所有勞動教育課程目標包括“能實踐”“能創新”的核心素養，避免了課程目標定位的模糊、隨意。又如，濟南市燕柳小學結合十幾年科技教育的沉淀和優勢，提出了“培養有創造力的勞動者”的培養目標，將勞動教育與STEM理念相融合，創新性地實施了“STEM勞動教育課程”，使勞動教育不再是簡單的、體驗式的勞動課程，而是將“創新”和“創造”融入勞動學習活動中，勞動教育的內涵在這樣的探索中也有了新的發展。

2.促進內容擴展，統整創新能力培養視域下的勞動教育課程內容

“創建學校的目的，是將歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導所有學生掌握知識和技術”[18]。這表明課程存在的意義不是簡單的課程知識的傳遞，更重要的是通過文字化的知識進行創造性的活動。換句話說，勞動教育的出發點是通過勞動知識與實踐的迭代，利用外化的知識擴展思維的無限性與想象力，形成內在的創造素養與創新行為能力。創新能力指向未明確、開放性、隱藏性的知識內容，顯然，這與現存的課程結構、課程內容無法融合。學校要從國家意志、國家發展、國家責任的高度統籌開設勞動教育的必修課程，提供拓展創新能力、創造性思維生長的平臺與機會。此外，各地及學校也應針對當地特色與學校傳統統籌安排校本課程的開發與實施，注重拓展學生思維的靈活性與創新性。例如，北師大天津附中，課程形式多樣、內容多樣，既有發展學生動手操作能力的編織工藝、花卉栽培的必修課程，又有鍛煉思維想象的建筑設計的選修課程、拓展課程。

3.落實實施轉向，融合創新能力培養視域下的勞動教育課程實施

古德萊德將課程分為五個層次，其中體驗層次的課程最為重要，是經過內化的課程。理性的陶冶是方法論意義上實在掌握的訓練。通過具有一定質量的培養過程，擴展意識就得到了陶冶，人們也就相應地形成了思維方式和行為方式，而不是僅僅獲得具有內涵的知識[18]。可見，知識性內容學習不能完全取代體驗式學習。首先，知識內容的學習與規定知識在共性上建立了一種勞動教育知識框架，而現實的思維方式的鍛煉與生成是意義深遠的，落實到課堂中，教師的教學、教師的創生性無疑是重中之重。鑒于勞動教育課程的性質，即重視實踐在學生發展過程中的意義，所以在課程開展方法上更強調情境設置與經歷體驗。目前國家規定中小學的勞動教育課程平均每周不少于1課時，因此在教學中就要突破這種課時限制，將課程的實施靈活化，引導學生體驗、接觸，而不是將其作為任務去機械實施。另外，勞動教育課程的實施并不只是班主任或者科任教師的任務，其可以與學校的綜合實踐活動課程聯動整合。教師通過主題式、體驗式、參與式等形式設計學習內容，為學生創造適宜的問題情境與挑戰性勞動，學生在解決問題時利用所學的各種知識與能力，進行思維拓展、發散再聚合，在完成任務的過程中，培養創造性思維與能力。

4.統籌評價重構，完善創新能力培養視域下的勞動教育課程評價

教育的價值并不一定由其結果直接顯現出來。教育的價值有些是擴散的、潛伏的，是長期起作用的，這樣的價值顯然不可能由即時的評價反映出來[10]。勞動教育課程中創新能力發展的評價，不應以其工具性價值為衡量標準，更不必找出可測量性的結果變量來判斷其價值。基于勞動教育課程重視情景體驗與探索性學習的學科特點，在課程學習的過程中，教師要關注學生思考問題、利用各種知識解決問題的能力，即重視過程性評價與觀察挖掘，通過提供勞動教育情境，引導學生思維拓展，最大限度地激發學生的聚合思維、批判性思維，將學生的行為納入表現性評價之中。此外，與學生進行互動反饋。學生將勞動教育知識與應用的困惑傳達給教師，教師利用信息技術中的大數據運算，給予學生針對性的技術指導，最后學生將勞動成果與解決效果反饋給教師，由此形成一個閉環回路，這也是培養與評價學生創新能力的一種形式。

時代教育主題的勞動教育和創新人才培養的關系仍有待充分開敞，有待在本土教育實踐中更加鮮明地創造出來[19]。在發展變革時期，我國課程理論、模式也在不斷地更新與重組，創造性意識、創造性素養與能力都是在長期的教育學習中不斷生成的，這種需求的生成與凸顯，在短時期內還未完全飽和，教育現代化進程正在加快勞動教育課程的改組與完善。因此，在已有條件下，各中小學需以創新帶動課程發展，重塑勞動教育課程，推動教育強國建設。