我國幼兒教師教育發展的歷史回顧與未來展望
——基于1904—2021年的政策文本分析

諶啟運

(喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 844008)

建構高質量的教育體系是我國“十四五”時期的重要號召和政策導向，學前教育作為我國學制的第一階段，其發展質量影響著高質量教育體系建構的進程。教師是立教之本，興教之源。習近平總書記強調：“有高質量的教師，才會有高質量的教育。”幼兒教師是提高學前教育質量的關鍵因素，因此對幼兒教師教育的百年發展歷程進行回顧與梳理，可以明確未來幼兒教師教育的發展方向，使學前教育向高質量發展的臺階邁進。

一、幼兒教師教育歷史發展回顧

1.清末至20世紀10年代初：借鑒外來教育模式時期

1904年《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》標志著幼兒教師教育制度化的確立，并且最早的幼兒教師由寡婦和乳媼擔任[1]。1907年我國第一個女子師范教育法規《奏定女子師范學堂章程》規定：“把培養小學師資和蒙養院師資作為女子師范學堂的主要目標，打破了教育上的‘女禁’，使幼兒教師教育進入師范教育的培養體系之中，并占據一席之地。”[2]1912年壬子癸丑學制對蒙養院師資進行明確規定：“須是女子，且有國民學校正教員和副教員資格。”[3]1916年修訂的《師范教育令》明確規定：“專門教女子的師范學校稱之為女子師范學校，以培養小學的教員和蒙養園的保姆為目的，并且女子師范學校要附設保姆講習科。”

由此可以看出幼兒教師教育開始萌芽，各地紛紛開辦幼兒教師教育機構，如嚴氏蒙養院保姆講習所等。但由于清政府將充滿封建色彩的官編教科書作為傳習材料、師資來源和培養方式等極度依賴日本，導致其幼兒教師教育具有封建性、日本化等特點，加之民國初期政府由于局勢動蕩無暇顧及幼兒教師教育，西方教會幼教事業快速發展，幼兒教師教育呈現借鑒外來教育模式的特點。

2.20世紀20年代至40年代：發展本土化幼兒教師教育時期

在相關政策和法規的驅動下，中華民國的師范教育較清末有了較大的發展[4]。首先提高幼稚師范生的學歷水平，1922年的學制改革將師范學校并入中等教育[5]；其次開辦幼稚師范和幼稚師范科，1928年《注重幼稚教育案》要求各地設幼稚師范學校或在師范學校內附設幼稚師范科；最后與清末政策文件中關于幼兒教師教育籠統的內容相比，1932年的《師范教育法》和1933年的《師范教育規程》均規定：“師范學校要附設特別師范科及幼稚師范科。”并對幼兒教師教育的學制、教學科目、實習等作了明確的規定。同時，一些有識之士紛紛開展中國化幼稚師范教育理論和實踐的探索，創辦了各具特色的幼兒教師教育機構。如陶行知創辦的曉莊師范學校。雖然這時的教育理論與實踐也借鑒了其他國家的幼兒教師教育思想，但它是以中國的實際情況為基礎，充分體現了中國的國情，富有中國的民族特色[6]。

3.20世紀40年代末至70年代：幼兒教師教育內容完善時期

1949年新中國成立，國家建設事業促使幼教事業發展的步伐更為緊迫，幼兒師范學校成為培養幼兒園師資的主要機構[7]，《關于改革學制的決定》將學前教育放在新學制體系的首要位置，幼兒教師教育得到有益的探索和調整。首先，教育對象有更清晰的定位。1952年《師范教育暫行規程(草案)》強調：“附設學制為3年的幼兒師范專科，招收初中畢業生或同等學歷者。”其次，對高等幼兒教師教育機構作出了調整。1952年教育部頒發《關于高等師范學校的規定(草案)》提出：“高等師范學校所設置的教育系要附設學前教育組。”[8]教育部整合國內高等師范學校的有關專業，使師資更集中，目標更明確。接下來，在幼兒教師教育學科的設置、順序和時長上作出更具體的規定，《幼兒師范學校教學計劃(草案)》指出：“開設語文、數學及教學法、物理等文化科學基礎知識，同時開設專業學科知識，并且從一年級開始實行，總時長為3372。”從中可以看出幼兒教師教育不僅注重基礎知識的學習，也加強專業學習；在培養方式上，強調通過多種途徑培養幼教師資，如在職學習、輪班、夜校等。

4.20世紀70代末至90代末：師資法制化時期

1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要(試行草案)》，作為我國改革開放后的第一個幼兒園課程標準，它為后續的幼兒教師教育政策的制定提供參考標準和依據[9]。在幼兒教師教育工作恢復的過程中，還注重以法規的形式保障幼兒師資的培養，1989年國家教育委員會陸續頒布《幼兒園工作規程(試行)》和《幼兒園管理條例》兩部學前教育重要法規，均對學前師資作出了具體規定，目前二者仍是我國幼兒教師培訓工作的重要指導法規文件。1993年全國人民代表大會常務委員會頒布的《中華人民共和國教師法》指出：“各級人民政府和有關部門應辦好師范教育，采取措施鼓勵優秀青年進入各級師范學習。”2000年教育部發布實施的《教師資格條例》規定，各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作包括幼兒教育工作者，均應具備教師資格。這個階段不論從國家宏觀層面還是從幼兒園內部的微觀層面來說，都強調以法律法規為基準，保障幼兒教師的地位和權益，推動幼兒教師教育朝著法制化、規范化方向發展。

5.21世紀初至今：培養模式多元化發展時期

進入21世紀，隨著我國學前教育持續發展和深入改革，幼兒教師教育開始走向多元、創新的道路。2001年國務院下發的《關于基礎教育改革與發展的決定》規定：“完善以現有師范院校為主體，其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系。”[10]在這樣的背景下，中等師范學校根據自身的發展需求升格為高等師范專科學校，由此幼兒教師教育的辦學結構不斷多元化，同時為了提升幼兒教師培養質量，提高幼兒教師的專業化水平，教育部于2005年發布《關于規范小學和幼兒園教師培養工作的通知》，要求各省教育行政部門研究制定教師教育發展規劃，統籌幼兒教師培養工作，科學合理確定幼兒教師的培養層次，逐步將幼兒教師的培養納入高等教育層次。鑒于幼兒教師多樣化的學習和發展需要，國務院頒布《關于當前發展學前教育的若干意見》，在已有政策的基礎上提出：“積極探索初中畢業起點五年制學前教育專科學歷教師培養模式、創立幼兒園園長和教師培養體系、創新培養模式，為非師范生提供培訓。”

二、幼兒教師教育發展中的特點與問題

1.幼兒教師教育機構逐漸增多，但空間和時間發展不均衡

在幼兒教師教育的百年發展之中，幼兒教師教育機構不斷增加。幼兒師范學校從1979年的22所逐年增多，2020年幼兒園專任教師數量為291.34萬人①，在《教育部關于公布2021年高校增設國家控制的高職(專科)專業審批結果通知》中學前教育專業占據了一定的位置[11]，以上足以說明幼兒教師教育機構的增加，為幼兒教師教育事業發展培養了大量的教育人才。

但在其發展過程中仍存在空間和時間上的不均衡。在保姆講習所演變為高等師范學校的發展過程中，從空間分布來看，經濟實力和教育水平高的城市及沿海地區在辦學層次和辦學質量上都優于農村與中西部地區。從時間分布來看，國家在發展幼兒教師教育事業的過程中先從城市開始，再發展至農村，如改革開放后，我國第一個幼教政策文件《城市幼兒園工作條例(試行草案)》也是面向城市出臺的[12]。

2.幼兒教師教育培養層次不斷提升，但培養質量評估標準不完善

幼兒教師教育機構的發展歷程主要從保姆班、保姆講習所到幼稚師范科，再從幼稚師范科到幼兒師范學校、中等幼兒師范學校、幼兒師范高等專科學校、高等師范院校學前教育專業。從1903年發展至今，我國目前有823所幼兒教師教育院校，其中409所本科教育培養點，236所既有本科也有專科培養點，12所博士點[13]。綜上可見，我國幼兒教師教育的培養層次不斷提升。在不同的發展時期，國家不斷通過相關政策文件的頒發對幼兒教師教育問題作出調整，提高幼兒教師培養質量。

但在已有的幼兒教師培養法律和政策中并未就幼兒教師培養質量評估進行相應規定[14]。盡管幼兒教師教育培養機構大量涌現，但生源質量、教學目標、課程設置等方面仍存在參差不齊的現象。《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》的通知使學前教育專業進入認證工作的環節，但是認證的對象僅限于高等師范學校，而幼兒教師教育的培養機構還包括中等師范學校，這導致培養標準不能得到保障，在認證標準的第二級到第三級中課程和教學沒有作出具體的規定，僅是籠統地提出要符合幼兒教師專業標準、教師教育課程標準、達到畢業要求等，導致幼兒教師教育培養質量評估缺少具體可操作的標準。

3.學前教育學術研究得到重視，但幼兒教師教育理論研究不充分

在幼兒教師教育的發展過程中，一些幼兒教育工作者和教育機構已經開始重視教育過程中的科研。如北京女子高等師范保姆講習科會組織幼兒教育研究會，讓學生輪流匯報研究結果。國立幼稚師范專科學校成立后的主要任務之一就是成立研究機構。北京市幼兒師范學校十分注重教育科研，完成了幼兒玩具系列化的課題研究，推動了我國玩具事業的發展。除此之外，一些研究團體相繼誕生，如北平幼稚教育研究會、上海幼稚教育研究會、學前教育研究室等，并發行一些關于學前教育的刊物。這些學前教育研究團體和刊物在探索教育規律、推動教育改革、促進幼兒教師教育的專業化發展上有著不可忽視的作用。

但在幼兒教師教育發展過程中，缺乏較為成熟的理論研究作為基礎[15]。幼兒教師教育理論研究不充分，首先體現在晚清時期是按照日本和西方教會的幼兒教師教育理論來培養師資，對于本國的幼兒教師教育理論研究探索較少。五四運動爆發后，杜威、福祿貝爾、蒙臺梭利等幼兒教育思想傳入我國，陳鶴琴、陶行知、張雪門等人開始創辦幼兒教師教育學校，進行中國化幼兒教師教育理論的研究，但沒有形成系統的研究體系，且質量不高；在學術團體和期刊方面，雖然在幼兒教師教育發展歷程中已經開始注重學前教育理論研究工作的開展，創辦了一些期刊，如《學前教育研究》，但至今仍未有專門的幼兒教師教育方面的研究期刊和學術團體[16]。

4.幼兒教師教育發展不斷專業化，但專項立法不完善

隨著《奏定女子師范學堂章程》《幼兒師范學校教學計劃》《中華人民共和國教師資格條例》《幼兒園教師專業標準》《學前教育專業師范生教師職業能力標準》等幼兒教師教育相關政策文件的頒布，幼兒教師教育的準入、學制、課程、能力等從籠統到具體，其發展得到明確的導向，進一步邁向專業化發展的道路。“保姆”、“教員”、“教養員”和“幼兒園教師”這四個階段也進一步表明幼兒教師教育的職業認知發展逐漸向專業化方向過渡。

但在要求幼兒教師教育提高自身專業化發展的過程中，沒有相應的法律保障。幼兒教師教育是促進學制體系中學前教育高質量發展的關鍵一環，而學前教育是所有學制階段中唯一沒有專門立法的。雖然2020年教育部發布《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》，但其正式實施的日期還是一個未知數，學前教育缺少法律規范，幼兒教師教育便無法得到法律保障。《關于規范小學和幼兒園教師培養工作的通知》和《幼兒教師專業標準》在一定程度上規范了幼兒教師培養和合格幼兒教師所需達到的專業素養，但前者未能突出幼兒教師教育培養的特殊性，后者的具體可操作性不強，且它們都屬于部門規章，缺乏硬性的法律效力[17]。由此可見，幼兒教師教育立法工作還有待完善，若長期處于這樣的不利局面，將會影響到學前教育的發展進程和質量。

三、幼兒教師教育的未來展望

1.注重教育的公平性和銜接性，促進幼兒教師教育的協調發展

根據倫理學的公平理念，幼兒教師教育中的倫理學公平即機會公正平等，指的是各地域幼兒教師教育享受同等發展機會的權利。政府部門要建立統籌保障教育資源的供給機制，制定幼兒教師教育專項經費和優秀師資資源向農村及中西部地區的傾斜政策，保障中西部地區和農村幼兒教師教育穩定的經費投入和師資水平的提高，推動幼兒教師教育協調發展，縮小各幼兒師范院校之間的差異，嚴格按照國家和地方招生要求，根據招生指標公平公正地做好招生工作，確保提供公平的入學機會；教師是實施公平教育的主體，要在幼兒教師教育的過程中提升專業能力和專業理念，公平對待每一位學生，不因其他原因而區別對待。

《中國教育現代化2035》強調，強化職前教師教育和職后教師發展的有效銜接是實現教育現代化目標的重要途徑之一，幼兒教師教育一體化為幼兒教師專業化成長提供有針對性的全程指導，從而達到三階段的有效銜接。教師教育一體化的目的是使教師職前、入職與職后三個階段有機銜接與整合，避免資源的浪費和低效，從而全面提高教師教育的有效性，促進教師專業能力和水平的提高[18]。要達到幼兒教師教育一體化，實現其有效銜接，首先要制定具有銜接性的目標體系，這個目標體系包括幼兒教師教育的總目標和職前、職中與職后的具體目標，在幼兒教師教育過程中始終以總目標為基準，銜接各具體目標，從而實現銜接性的教育。其次要建立具有層次性的課程體系。層次性的課程體系不是三個階段的簡單糅合，而是根據不同的特點去設置，幼兒教師教育職前課程則是關注在通識與專業知識的前提下，幫助學生樹立正確的教育理念和教育情懷，而入職課程則是關注學生適應能力的培養，職后課程則是關注學生從新手型到專家型教師的轉變。最后要建立聯合培養機制。幼兒教師教育一體化不能停留在師范院校之中，而應充分利用相應的社會資源使學校、職業、實踐教育有機結合起來。

2.健全質量評估標準,把控幼兒教師教育質量

教育行政部門通過學生情況、課程設置、教學工作和教學機構建立高變化性和競爭性的質量評估標準，嚴加把控幼兒教師教育質量。學生的學習和就業情況是檢驗教育質量的重要指標，質量評估標準要以學生為中心。學習者中心理論強調課程的組織要體現“綜合化”和“適切性”。需要設置動態化的課程標準，及時改進現存問題，達到專業課程和技能課程的平衡，幼兒教師教育質量評估的標準以課程設置為支撐點。教學工作是教師的教和學生的學共同構成的雙邊活動，要對其教學內容、教學目標、教學組織設定一個具體培養標準，進而提高教學質量。教育行政部門要對幼兒教師教育機構的辦學資格和辦學質量進行定期實地考核，動態進出，將不符合要求的幼兒教師教育機構剔除，重新選擇更優質的幼兒教師教育機構，讓優秀的機構培養更優秀的幼兒教育者,形成一種良性競爭。

3.構建高質量的幼兒教師教育體系，推動幼兒教師教育理論研究

中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確提出：“要培養高素質教師隊伍，健全以師范、高水平非師范院校參與、優質中小學(幼兒園)為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。”[19]建構高質量的幼兒教師教育體系離不開“開放、協同、聯動”，通過這三個重要元素建立高質量的幼兒教師教育體系，推動幼兒教師教育的理論研究。

“開放”的幼兒教師教育體系需要規定辦學院校的資歷和標準，明確學前教育辦學制度、確定學前教育師資的資格認證和準入制度，解決幼兒教師教育的開辦者、學習者問題，使幼兒教師教育體系變得有保障、有質量。至此，幼兒教師教育可以進行課程設置、職業認同感、人才培養模式等理論研究。

“協同”指有效銜接幼兒教師教育的職前、入職、職后培養，注重建立幼兒教師教育水平協同提升的學歷制度，這既能促進幼兒教師教育的專業化發展，滿足幼兒教師自身發展的需要，也能派生關于幼兒教師教育一體化的理論研究。

“聯動”則是強調人員、信息和形式上的聯動。幼兒教師教育是為幼兒教育培養師資，加強師范院校和幼兒園教師之間的人員聯動，師范院校要根據當地幼兒園教師隊伍建設存在的問題，有針對性地改進培養內容，形成一個理論與實踐相結合的學術研究團體；伴隨著學前教育諸多政策文件的頒發，師范院校要與時俱進加強信息的聯動，如黨和國家注重教師師德建設，師德培養就應當成為幼兒教師教育的基本要求和幼兒教師教育研究的立足點；教育信息化的快速發展使得傳統教育的方式發生改變，從而也改變了幼兒教師教育的培養形式，要充分發揮互聯網豐富的教育資源，建立專門的幼兒教師教育期刊，通過信息技術使幼兒教師教育理論的研究成果遍地開花。

4.加快幼兒教師教育專項立法進程，提供發展保障機制

幼兒教師教育發展的每一步都離不開相關的法律法規和政策文件，法律法規是幼兒教師教育發展的保障。但作為基礎教育的學前教育至今還沒有正式頒發相應的法律文件，使得幼兒教師教育的法律約束力和保障無跡可尋。因此，加快學前教育法的正式實施步伐、將專項幼兒教師教育法提上日程是幼兒教師教育高質量發展的當務之急。為了達到上行下效的目的，各省市應在國家層面關于幼兒教師教育的法律政策頒發后，隨之出臺地方層面的文件，從而提高本地區幼兒教師教育的質量，推動當地學前教育的發展，使幼兒教師教育工作有法可依，并做到依法執教，滿足新時代高質量幼兒教師隊伍建設的發展要求。

注釋：

①該數據來源于中華人民共和國教育部政府門戶網站，關于2020年全國教育基本情況統計數據。