小學語文學業該如何評價

郭樂靜 山西省教育科學研究院

經常有家長問，我的孩子學習情況如何？有沒有取得進步？還有哪些短板需要補？這就是一種對學生個體學習進展和變化的評價，被稱為學業評價，也稱學業成績評價、學業質量評價。

學業評價，不僅包括學生在知識技能方面的進步和變化，還包括學生能力、思維、學習情感、態度、價值觀等方面的變化。如小學語文學業評價，即以《義務教育語文課程標準（2011 年版）（以下簡稱《課標》）為依據，運用恰當、有效的工具和手段，系統地收集學生在語文學科學習方面的進展和變化信息，進而對學生在語文知識技能、能力思維、情感態度、價值觀等方面的發展水平進行價值判斷的過程。

“教學評一體化”，指教、學、評在教學目標統領下的一致性，即教師在教學設計與組織上，要在精準把握《課標》精神和教材意圖的基礎上，科學設計教學目標，并建立教師教學目標、學生學習目標、學習評價標準的一致性。教師以教學目標為依據開展教學活動，學生圍繞學習目標開展學習活動，學業評價則以目標為標準考查學生目標達成度，從而實現教、學、評的一體化實施。

“教學評一體化”是目標統領下的教、學、評一致化實施。目標達成，是學業質量最重要的衡量尺度。在核心素養的課程改革背景下，“教學評一體化”既是對《課標》精神的貫徹，又是保證學業質量的重要策略。尤其是以學業評價為切入點，發揮學業評價的導向功能，以評價引領教學，以評價促進學習，對提高教學有效性和學業質量具有重要意義。

一、小學語文學業評價現狀分析

伴隨著統編教材在全國的使用，許多一線教師正陷入了不能準確把握編者意圖、不能正確使用教材的困惑中，收獲良好的教學效果更無從談起。

教師要教到什么程度？學生要學到什么程度？很多教師不清楚。目標不清，評價標準不清，很難形成“教學評一體化”的閉環。

學業評價是語文教學質量檢測的重要手段，對語文教學質量發揮著重要的導向功能。然而，目前小學語文學業評價卻面臨著缺少具體評價指標體系、評價偏離課標教材、不能與教學形成閉環等困難。

（一）缺少可操作的評價指標體系

1.對課程標準、統編教材解讀不夠精準

教育部黨組成員、副部長鄭富芝曾經講過：“課程標準是國家事權，是‘教學大法’，是教材編寫、教師教學和考試評價的依據。”“課程標準規定學生學什么、學多少、學到什么程度，直接關系到培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人的根本性問題。”

統編語文教科書是全國唯一標準教材。只有認真研讀《課標》與教材，才能準確確立教學目標。而實際教學中，很多教師達不到標準，拿著教材依葫蘆畫瓢，憑著感覺教，缺乏深入鉆研、精準定位。

如某教師在教授統編教材二年級上冊第六單元第20 課《雪孩子》時，讓學生學習默讀，要求不出聲、不指讀。這個目標的確立就不夠精準。《課標》第一學段關于“默讀”的目標是：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；學習默讀。”由于《課標》是綱領性文件，沒有具體細致的表述，像這樣的目標對應的是低段2 個年級4 個學期。究竟從哪一個年級甚至從哪個學期開始讓學生學習默讀，成為低年級語文教師的困惑。但如果教師留心，在教學中就會發現，《雪孩子》課后第一題是“默讀課文，試著不出聲”，并沒有“不指讀”的要求，很顯然目標制定過高。何時才要求學生在學習默讀時不指讀呢？我們發現，二年級下冊第八單元第25 課《羿射九日》課后第一題才提出：“默讀課文，不要指讀。”因此，學生基本上要經過一個多學期的學習，默讀的保底要求才由不出聲轉向不指讀。而這一目標的精準確立，需要對《課標》和教材進行認真、細致地研讀和梳理才能達成。

2.缺乏對語文要素系統性的整體把握

統編教材編排體系一大亮點是語文要素的編排遵循由淺入深、螺旋上升的梯度序列性。唯有精準把握好這一序列，才不至于出現“缺位”“越位”現象。而實際教學中，由于缺乏對語文要素科學性、系統性的整體把握，這樣的現象比比皆是。統編教材三年級上冊第八單元第25 課《掌聲》課后第3 題是這樣設計的：“如果是英子自己來講這個故事，她會怎樣講呢？從2～4自然段中任選一段講一講。”針對此題，某教師在課上要求學生以英子的口吻選取一段話，發揮想象講故事。可以推想，這位教師希望學生在學習課文語言的基礎上，能加入自己的語言，讓故事更豐滿。但這位教師忽略了三年級上學期的學生剛從二年級升上來，語言積累還不是特別豐富，仍處于需要大量輸入語言的時期，尤其要積累大量有新鮮感、生動的語句。對于講故事這一有關“復述”的要素，在二年級能借助圖片復述即可；三年級要求詳細復述，是對課本語言的描摹與輸出；四年級要求簡要復述，考查學生整體把握的能力；五年級要求創造性復述，提升學生的創意表達。很顯然，這位教師將五年級的要素下放到三年級，要求全體完成，形成“越位”狀態，人為拔高對學生的要求，將精力浪費在過高的目標上。不能正確把握教育規律，缺乏對要素體系的整體把握。可想而知，教學效果會大打折扣。

（二）有偏離《課標》教材的現象

1.表現為所評非《課標》之標準，不能指向學科核心素養

2016 年國家頒布《中國學生發展核心素養》，旨在落實立德樹人根本任務。統編教材處處能體現出對學生語文核心素養的培養，從語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的理解與傳承四個維度提升學生的語文素養。

然而，目前許多作業設計、命題，仍停留在關注對學生學習結果評價的層面，很難考查出學生思維的過程、素養的形成。重結果，輕過程；重知識，輕思維。這樣的評價標準與國家導向偏離，必然會反過來成為制約提升課堂質量的瓶頸。

2.表現為所評非教材之要求，不能指向語文要素

長期以來，很多教師對評價的認識存在局限性，認為評價僅是指課堂上對學生發言的回應，是批改作業或試卷的等級、分數，而沒有意識到：平日布置的作業內容、考卷命題的內容，都屬于對教師教學、學生學習的評價。因此在布置作業時，教師往往不加思考、篩選，一股腦兒布置給學生。

教師不辨良莠的態度導致學業評價與教學目標形成偏差，學生耗費大量精力完成不相干的題目，無疑加重了學生的課業負擔。統編教材六年級上冊第三單元是策略單元，讓學生學習“有目的地閱讀”，而有些練習冊相應的練習還停留在品詞析句、尋找說明方法，與本單元語文要素背道而馳。

所評非所學，評價與目標偏差，使得教、學、評三者間產生嚴重割裂，不但降低了學生學習效率，更增加了他們的課業負擔，現狀實在令人擔憂。

（三）不能與教學形成閉環

語文教學不會聯系教材解讀《課標》，對《課標》要求停留在籠統、抽象的理解層次；不會對照《課標》解讀教材，對教材理解單一化、形式化；不會系統整體把握教材，對《課標》的理解片面膚淺。這些因素導致教學目標定位不準，教學偏離《課標》教材要求，導致學業評價發生偏離。如此，學業評價不能與教學形成完整的閉環。

二、學業評價對小學語文“教學評一體化”至關重要

以評促改、以評促建，已成為不同行業實施變革的首選途徑。對于教學工作而言，學業評價則是一個有效切口，對于教育教學的發展有著至關重要的意義。小學語文學科同樣適用。

（一）學業評價是語文教學質量的檢測手段

2021年7月，中共中央辦公廳 國務院辦公廳出臺《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，“設計高質量作業”成為學校落實“雙減”的有效抓手。

“作業設計”從未以這樣的熱度進入一線教師的視野。如何科學精準地設計作業，更好地與國家課程目標吻合？如何設計出精準而有效的作業，減少學生無謂的機械訓練？如何依托作業評價將學業評價日常化？這些難點困擾著學校與教師。如果成功化解這些難題，就意味著國家課程目標的準確落地，更意味著有效減輕學生學業負擔，為學生節省出更多的時間去探索更廣闊的世界。

因此，學業評價是教、學、評這一鏈條的終點。小學語文教學也應以學業評價為切口，落實國家課程，有效促進小學語文課堂“教學評一體化”的達成，成為減輕學生學業負擔的重要突破。

（二）學業評價具有“指揮棒”功能

2020年10月，中共中央 國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中提到：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”

同理，學業評價對于一線教師來說，也具有極強的導向功能。在長期聽課、調研中我們發現，教師們很在意考試，在答疑解惑中涉及的問題大多與“考試是否考”“考試該怎么辦”等話題相關，“指揮棒”在很大程度上決定了教與學的方向。

學業評價改革，會倒逼教師教學行為和學生學習方式產生變革。因此，通過學業評價導向語文課堂教學變革，有助于推動語文教學質量的快速提升。

溯本求源，確立精準的目標指導教學，設計科學的命題促進教學，是確保“教學評一體化”的有效途徑。