小學新生傾聽習慣培養策略研究

●張曉蓉，鐘敏，周密

對于幼小銜接階段的學生而言， 傾聽習慣的養成至關重要，需要調動感官、感情和智力，集中精力專注地聽，細心接受并分析加工言語信息，捕捉理解對方傳達的內容及情感。傾聽習慣養成既直接指向學生當下成長，還影響后續發展。

一、調整學校課程結構促傾聽自然習得

心理學研究表明，低年級學生的有意注意持續時間相對較短，10-15 分鐘后大腦會出現階段性疲勞，形成“思維低谷”。鑒于兒童有意注意時間規律，學校整體對課程結構進行分割與重組，構建長短課時結合的操作框架，探索入學的前兩個月課程內容及形式的豐富與創新，找尋適應幼小銜接時期兒童身心特點和習慣差異的有效經驗，在尊重、陪伴、呵護中進行傾聽習慣教育。

（一）延遲學科教學，用過渡利傾聽

為了讓新入學的學生適應小學的學習生活，開學第一周不急于開展學科教學,通過入學課程設計，以“我是專注六小娃”“口令小游戲”“繪本故事匯”等適宜兒童的內容，通過講述故事、活動體驗、實踐操作等兒童喜聞樂見的活動課程，為新入學的小學生設置既具幼教風格，又含小學學習特色的幼小銜接學習課程，為學生的傾聽養成提供恰當的“心理適應期”。

（二）行為要求外化，以引導促傾聽

教育工作者克魯普斯卡婭曾說：“在大多數情況下，學生完全不會觀察，可以這樣認為，他們的眼睛不用來看，耳朵不用來聽，教師的任務就是教他們學會看、學會聽。”剛入學學生對于傾聽并無具體概念，由此，學校開展研究培訓工作，指導老師將聽的要求說具體，讓學生知道從何而聽、怎么去聽，從而學會傾聽。

如眼神或動作最能反映學生是否傾聽， 同學發言時，轉身面向同學，雙眼注視，做到神情專一；如回答與自己思考一致，以微笑、點頭表示認可或贊同；聽清他人說話，有耐心，不隨便插嘴，聽完后發表意見；別人發言有錯，舉手經允許再發表看法；別人意見與自己不同，虛心接受，等等。外化傾聽的要求，讓學生多感官參與課堂學習，不僅契合心理發展特點，更能推動其快速進入小學情境，達到身心共同成長的效果。

（三）課時長短設置，用控時利傾聽

小學部一二年級打破固定40 分鐘的課時安排，將其分割為35、30、10 分鐘不等的長短課時。短課時并非簡單將教學內容“一分為二”，而是對學科知識單元體系進行合理整合重組，保證知識的內在聯系與及時復現；或將學科學習與生活有效銜接。由此發揮短課高頻教學的優勢，保證學生學習不易疲憊，注意力自然集中。

（四）體驗觀摩學長，以示范促傾聽

幼兒品德發展具備從他性、情境性，易受當前具體刺激（即情境）的制約。為幫助一年級新生克服環境變化帶來的不安全感，適應小學的學習環境，同時通過年齡相近的同輩群體的榜樣力量潛移默化地影響學生傾聽習慣的養成，將新生班級與高年級班級結對形成姊妹班，在第一、二周分批組織新入學學生開展傾聽習慣體驗課程。利用旁聽學科課、觀摩活動課、修身班會等姊妹班級的交互活動，讓新生感知小學學習氛圍，體驗小學學習活動，讓具備良好行為習慣的學長為新生守紀、傾聽等習慣養成起到榜樣示范、情感激勵的作用。

二、班級管理變革促傾聽自主養成

陶行知認為生活即教育，只有在生活中獲得的教育才是有用的、 真的教育。直指學生學習和生活實踐的傾聽習慣以修身班會為載體，通過班級管理模式和班級德育方式的雙變革，實現學生的自主管理和自我教育。

（一）擔當評價結合，互促傾聽養成

學校采用班級全員擔當制度，變教師管理為學生的自主管理。全校班主任從設置、培育學生自主管理的常規擔當開始，特別關注新生入學一二個月階段的擔當任務的設置，有意識賦予關注、提示同學在課堂學習、生生及師生交流中的傾聽習慣養成。例如，學科課代表擔當，除了承擔與學科教師的銜接服務（布置作業、收發作業等）的常規職責外還有其他的要求。在修身班會的擔當總結環節，對在課堂中學習積極主動、專注聽講的同學及時表揚，對表現欠佳的同學及時提醒與幫助。通過有針對性的總結、表揚、評價，使學生不僅是傾聽習慣的被養成者、被評價者，也是督促者、示范者、自我教育者。

（二）故事動心導行，內化傾聽養成

空洞的說教容易導致孩子的逆反心理，故事是最能吸引低年級學生注意力和引發聽者興趣的一種方式。在修身班會敘事德育過程心理建構中，老師講述故事，將學生“感觸—感動-感悟”的心路歷程與品德形成的“感知—體驗—明理—導行”的內化過程相融合，實現情感育人。

三、轉變學科教學行為助傾聽自如養成

剛入學的小學新生往往保留著學前教育中的習慣，心理趨向游戲化教學模式，一旦參與到規范化學習領域，會產生一定的茫然、無助或抵觸情緒。加之小學生受限于身體特點影響，學習中難以長久保持專注力，即便對新鮮事物產生興趣，心理興趣維持時間也較短。課堂是學生學習的主陣地，培養關鍵期傾聽習慣應立足一年級新生專注力水平， 挖掘課堂教學資源，轉變教學意識及課堂教學形式。

（一）巧創情景，調動積極性

小學一年級教材內容多與生活相連接，具有直觀形象性，教學時可借助圖片、聲像或生活中的真實場景創設教學情境，營造與內容相關的愉悅且富于童趣的氛圍，讓學生自主投入活動體驗與交流展示中，助力傾聽內容理解，培養傾聽習慣。以我校楊迅老師執教的“一米有多長”課例片段為例：

師：上節課我們學過一個測量長度的單位，它是——

生：厘米。（師板書“厘米cm”）

師：1 厘米有多長呢？ 來，同學們，舉起你的小手比畫一下。真好，保持住。（學生比畫后，教師拿出1厘米長的紙條）

師：大家看，這么長。（然后貼在黑板上）你們看，給你什么感覺？ 對，很短！

《義務教育數學課程標準》指出：數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境。楊迅老師通過復習舊知，制造認知沖突，引出新的單位“米”，激活學生對1 厘米的已有認知經驗，為認識1 米做好鋪墊，一步步調動起學生學習探索的欲望，激發學習新單位“米”的積極性和專注力。

（二）設計專項活動，激發專注力

作為學生最喜聞樂見的學習載體，專項活動的設計能寓教于樂，使學生在體驗中感受傾聽的重要性，老師有意識的引導則能進一步強化習慣的養成。我校體育教師劉乃菡在執教“原地運球”一課時，組織學生呈四列橫隊站立，設計開采寶石的游戲，籃球作為開采工具，標志桶作為寶石，學生通過聽教師的哨音進行原地高運球和低運球的練習。低運球時學生一只手扶住地上的標志桶，同時另一只手保持運球；高運球時學生一只手高舉起標志桶，同時另一只手保持運球。左右手各練習2 次之后，再將游戲升級。學生低運球時，抬頭觀察教師標志盤顏色，如顏色相同則轉換成高運球。教師變化的顏色越多，學生運球的節奏就越快，

活動設計保證了學習過程的循序漸進，學生根據教師的哨音變化和標志盤顏色的變化及時做出反應。為掌握技能，學生的小眼睛要牢牢“粘”在老師身上， 小耳朵也要時刻豎起來。隨著教師口令從易到難，學生的專注力也會隨之越來越集中。在活動的過程中老師時刻給予語言鼓勵、動作評價，學生因被認可也更加激發起對掌握新技能的渴望。

（三）巧設串聯問題，活化思維力

教師在課堂教學中為達成預期目標，需要把握教學本質內容，緊扣重難點，通過巧妙的問題群設計，吸引學生注意力，張弛有度的思維過程能活化、強化、固化傾聽習慣，逐步形成自律性。如教學無字繪本《獅子和老鼠》時，講述完繪本故事后設計問題串：

Q1：如果他（她）個子不夠大，不夠強壯，你會選擇他（她）做朋友嗎？

Q2:多做好事的人更容易得到別人的幫助，你同意嗎？

Q3:如果幫助別人，別人不一定會幫助你，你還愿意做好事嗎？

問題串設計不僅讓學生的思維指向有效信息提取，詮釋整合，而且讓學生在與生活實際的聯系中初步養成辯證思維的習慣。

四、家校協作共建傾聽習慣養成空間

關注養成教育過程中的動態因素生成，強調家校合力對學生當下習慣養成和后續自律發展的重要促成作用。

（一）手冊記錄，保證教育一致

小學生習慣養成很大程度需要外力作用，習慣手冊的使用能在家庭和學校教育中搭建起溝通的橋梁，真實呈現學生在校、在家的行為狀態，保持家校教育的一致性、協作性、延續性。以傾聽習慣為例，第一月目標為“作息時間要規律，眼神注視最要緊”，分解成周目標，為在校“上課坐端正，眼睛看老師”，在家“和家人說話時，我的眼睛會看著對方”。一方面，學校對學生當下需要養成的傾聽習慣內容提出明確要求和具體措施，讓家長知道應該做什么、為什么要這樣做、可以怎么做，于日常生活中達成內容目標；另一方面，家長根據班主任老師的專業建議，喚醒自身對良好傾聽習慣培養的重視，以身示范，堅持督促。

（二）協同評價，建立聯動機制

小學低段學生的心理特點決定了習慣養成教育需要教育者的適時督促。學校大隊部牽頭，課題組指導，德育部、教學部配合實施，建立起部門協作、家校配合的習慣評價機制。大隊部制定較為完善的“立達少年評價體系”，特別針對一年級新入學班級制定專項量表。德育部加強行為常規評價，教學部關注傾聽及書寫、閱讀習慣的養成。

新生入學前兩個月期間，重視用質性評價去統整、平衡量化評價。質性評價方式包括檔案式評價、故事式評價、展示性評價、互動性評價，追蹤記錄學生習慣現狀、成因分析、轉化策略，形成學生個人習慣評價報告并呈現給家長，及時將量化、質性評價信息反饋給家庭，校內外聯動，促進學生順利度過入學關鍵時期。