城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展：現(xiàn)實困境、邏輯機理與實踐路徑

●汪菊

一、城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的現(xiàn)實困境

（一）城鄉(xiāng)教師缺少關聯(lián)

城鄉(xiāng)教師的關聯(lián)性， 是指城鄉(xiāng)教師在交互性的教育教學中，對彼此產生的實質性影響，是城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的基礎。城鄉(xiāng)教師的關聯(lián)性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是城鄉(xiāng)教師本身所固有的關聯(lián)性，即在日常交往中產生的生活性關聯(lián)；二是城鄉(xiāng)教師在相互作用、溝通與交流的過程中產生的關聯(lián)性，主要是在教研、培訓等活動中生成的業(yè)務性關聯(lián)。關聯(lián)性不能取代合作性，雖然城鄉(xiāng)教師在交往的過程中會對相互之間的關聯(lián)產生一種直覺判斷，但是如果不能在頭腦中對這種判斷進行合理解釋，并對彼此發(fā)生實質性影響，就不可能產生關聯(lián)。城鄉(xiāng)教師之間廣泛存在著身份認同危機，人們往往存在著鄉(xiāng)村教師思想道德素質、教育教學能力普遍弱于城市教師的錯誤觀念，認為城鄉(xiāng)教師之間存在著不可打破的隔閡與不可突破的藩籬，彼此間的實質性關聯(lián)特別是業(yè)務性關聯(lián)難以實現(xiàn)，這可能會成為教育公平與均衡的最大“攔路虎”。

城鄉(xiāng)教師的關聯(lián)與彼此間的身份認同密切相關。有研究表明，社會認同對教師專業(yè)發(fā)展具有顯著正向預測作用，教師專業(yè)發(fā)展既受到教師自身的專業(yè)認同、決策參與、實踐習性的影響，又受到學校氛圍以及制度規(guī)則的影響，同時，學校層級的影響能夠對教師層級的影響進行跨層次調節(jié)[1]。城鄉(xiāng)教師和城鄉(xiāng)學校由于彼此間的差異，容易產生不同的身份認同感，城市學校和教師普遍認為自身優(yōu)于農村學校和教師，而農村學校和教師在城市學校和教師面前則容易產生自卑感，身份認同的不平等造成了彼此間的更大差異，增加了城鄉(xiāng)教師彼此關聯(lián)的難度。

其次是單向性的幫扶項目進一步增加了城鄉(xiāng)教師的關聯(lián)難度。近十幾年來，國家一直在解決鄉(xiāng)村教師數(shù)量不夠、分布不均、結構性缺編、待遇不佳等問題，但對城鄉(xiāng)教師之間關聯(lián)的關注卻是少之又少。特別是一些城鄉(xiāng)幫扶項目，忽視了農村學校及其所在地區(qū)的優(yōu)勢，一味以城市為標桿，造成鄉(xiāng)村中大量歷史悠久、內涵豐厚、特色鮮明的文化資源被擱置。在幫扶過程中，一些城市教師習慣將自己置于具有代表性、主流性、優(yōu)越性的高層次地位，居高臨下，對農村教師的判斷和認識消極負面，傷害了農村教師的感情。在這種觀念的指引下開展的幫扶項目，往往以一種“我說-你做”的單向邏輯路徑推進，容易阻滯農村教師的創(chuàng)造性和主觀能動性，造成城鄉(xiāng)之間因幫扶項目而產生的關聯(lián)流于表面，有的甚至使鄉(xiāng)村教師在幫扶項目中進一步處于邊緣化的從屬地位，難以促進城鄉(xiāng)教師的關聯(lián)，進而阻礙了城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展。

（二）忽視鄉(xiāng)村教師實際

對于鄉(xiāng)村教師在教育教學中出現(xiàn)的各種問題，政府部門以及鄉(xiāng)村學校等并沒有坐以待之，而是積極采取各種措施來應對。比如，通過“國培”計劃、“特崗計劃”及“免費師范生”等教師支持計劃提升鄉(xiāng)村教師水平，但對這些教師的培養(yǎng)，卻并沒有針對鄉(xiāng)村教育的有效發(fā)展來進行。針對鄉(xiāng)村教師的培訓，需要真正深入鄉(xiāng)村教育教學實際、扎根鄉(xiāng)村教育一線、具有豐富的鄉(xiāng)村教育教學經驗的教師來主導， 才能有效提高鄉(xiāng)村教師水平，縮小城鄉(xiāng)教師差距。但目前的培訓者主要來自城市里的名優(yōu)教師， 這在一定程度上增加了忽視鄉(xiāng)村教師實際的培訓風險。事實上，鄉(xiāng)村教師面臨的問題，既有與城市教師的共通性問題，也有鄉(xiāng)村教師獨有的特質化問題。這些問題的特質性、復雜性、地域性，要求對鄉(xiāng)村教師的培訓不能僅僅依靠城市教師來推動。雖然城市教師在教學基本知識、教學能力等方面較強，但他們長期面對的學生群體是城市學生，很少面對鄉(xiāng)村教師面臨的特質化、普遍性的學生問題和學習問題， 他們在城市學生群體中積累的教育經驗， 在鄉(xiāng)村學生群體里不一定管用。對鄉(xiāng)村教師的培訓， 應該由懂得鄉(xiāng)村教育的教師來主導， 以貼近鄉(xiāng)村教師實際的內容和方式來培訓鄉(xiāng)村教師，才能激發(fā)鄉(xiāng)村教師自我提升、自我發(fā)展的內在動力，為城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展創(chuàng)造良好條件。

（三）教研訓一體化建設力度不夠

教研訓一體化建設的過程，就是“問題—課題—專題”不斷轉換的循環(huán)過程。資源支撐、立足問題、聚焦實踐，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑和策略，這就需要激發(fā)集體智慧，促進城鄉(xiāng)一體、教研訓合一。真正意義上的教研訓一體化， 不是讓教師被動地參與知識建構，而是倡導教師不斷反思教學過程，提升自身專業(yè)水平。目前在教研訓一體化建設中主要存在以下問題：一是認知偏差，認為教研訓之間是矛盾互斥的關系，需要各自付出時間和精力；二是城鄉(xiāng)教研訓一體化建設分離，分屬兩個不同的“生態(tài)系統(tǒng)”，互不相干，各自為政，致使城鄉(xiāng)教研訓一體化建設差距越來越大，農村研修活動開展的意識、形式和頻次都遠遠落后于城市， 導致農村教師廣泛存在著找不到交流對象、沒有交流時間等問題。雖然城鄉(xiāng)學校之間采取了“師徒制”“現(xiàn)場帶教”“集體備課”等措施，但事實上，教師發(fā)展的長周期性與持續(xù)性，決定了鄉(xiāng)村教師不能在短時間內迅速提升專業(yè)水平， 需要在長時期的教研訓一體化的螺旋循環(huán)中獲得發(fā)展，但這恰好是城鄉(xiāng)學?；ソɑゴ俚亩贪?， 這一短板加大了城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的難度。

（四）教育資源單向構建

建構適合城鄉(xiāng)學生的教育資源， 是城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的重要內容。在建構這些教育資源的過程中，城鄉(xiāng)教師應該互學互鑒，提高雙向互動水平，才能以教育資源建設為載體， 提高城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展水平。但從目前情況看，農村學校的教學資源構建模式大多是自上而下的單向構建模式， 忽視鄉(xiāng)村已有的資源。多是將城市教師擁有的資源，自上而下地、導入性地、外在地將資源提供給農村教師。事實上，鄉(xiāng)村具有自身的地理與文化特點，具有蘊含豐富的文化教育資源，鄉(xiāng)村與城市都是教育資源的重要來源，需要共生共長。德貝里發(fā)現(xiàn)，生物界中與眾多植物一起生長的植物，較之單獨生長的植物會長得更好，他將這一現(xiàn)象稱為“共生效應”[2]。在城鄉(xiāng)教師發(fā)展場域里，對城鄉(xiāng)教育資源同時進行深入挖掘，按照一定邏輯與規(guī)律整合在一起，就能夠在一定時空內促進教育資源和教師的共生共長。城鄉(xiāng)教育資源是一種交互性、對話性的結構性關系，而不是分裂、對立、互斥的關系，承認鄉(xiāng)土資源的獨特性與隱形性，根據(jù)其特點將其發(fā)掘出來，供城鄉(xiāng)學生共同使用，才能把城鄉(xiāng)教育資源的挖掘過程變?yōu)槌鞘小⑥r村二元主體雙向互動與共同努力的過程，進而成為城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的過程。

二、城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的邏輯機理

（一）自我接納

城鄉(xiāng)教師之間出現(xiàn)的身份認同危機，是阻滯城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的重要因素，要促進城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展，需要把提高城鄉(xiāng)教師特別是農村教師的自我認同和自我接納能力作為邏輯起點。身份認同包括自我認同和他者認同。按照阿德勒心理學的觀點，人受到過去、人際關系和未來三重束縛，只有從這些束縛中解放出來，發(fā)現(xiàn)了自我價值，才具備了讓自己真正獨立和自由的勇氣。因此，“自我接納”“他者信賴”“他者貢獻”，是應對“自卑情結”與“優(yōu)越情結”，獲得“幸福感”的良方。無論是城市教師還是鄉(xiāng)村教師，都首先要做到“自我接納”。

阿德勒認為，可以變化的對于過去的看法，以及看待過去的方式是十分重要的，作為教師，不應該受到過去經歷的裹挾。正如阿德勒所言：“生活賦予我們的束縛，往往披著時間、金錢或是人際關系的外衣，但從本質上看，這些束縛都是源自于心靈的束縛?！敝挥薪處煛白晕医蛹{”，才能夠以一種從容不迫的態(tài)度應對工作或生活中的種種磨難， 自覺提升自己的專業(yè)技能，才不會因為自身的不足而焦躁不安。有的教師目標十分遠大，認為只有成為骨干教師、學科帶頭人，自我實現(xiàn)的人生才是真正的“人生”，這容易產生對于現(xiàn)在的生活狀態(tài)的貶斥與輕視， 降低自我接納感，進而對自身的發(fā)展產生不利影響。

（二）他者信賴

在“他者信賴”模式的作用下，城鄉(xiāng)教師之間會處于一種相互信賴、建構發(fā)展的關系。要強調的是，信賴不同于信用，信賴是無條件的信賴，是內在的，不需要任何客觀依據(jù)； 而信用是建立在一定條件基礎上的信任， 需要被信任者提供相應的證據(jù)或者支撐材料才能夠產生信任。信任和信賴是相互影響的，城鄉(xiāng)教師相互之間如果缺乏信任，最終也不會形成彼此間的信賴關系，城鄉(xiāng)專業(yè)發(fā)展共同體的建立就會成為一句空話。城鄉(xiāng)教師要建立“他者信賴”，雙方都需要克服自身的不足。因為城鄉(xiāng)教師生存于不同的土壤，城市教師容易具有“絕對優(yōu)勢”感，鄉(xiāng)村教師則容易處于“絕對劣勢”的地位，這就可能會出現(xiàn)辜負對方信任的情況，相互之間的信賴就會因此缺失。所以，城鄉(xiāng)教師都要以自我接納為起點，提升他者信賴水平。因為自我接納能夠讓教師認清自己“能做到的”和“不能做到的”，其目的是提高他者信賴的程度。城鄉(xiāng)教師之間進行溝通與交流，就是要提高相互信賴的境界，達到融合發(fā)展的目的。

（三）他者貢獻

他者貢獻，是指主體對作為“客體”的他人作出貢獻、 發(fā)揮影響。城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展需要雙方的“他者貢獻”， 而不能僅是城市對農村的單向貢獻。“他者貢獻” 并不意味著一定要以自我犧牲為前提，而是一種為了體會到“我” 的價值而采取的一種手段。以教育為例，教育并不是一種賺取金錢的手段，而是通過教育活動實現(xiàn)他者貢獻、參與共同體、體會“我對他人有用”，進而獲得自己的存在價值，從而獲得“歸屬感”[3]。

“自我接納”“他者信賴”與“他者貢獻”，共同構成一個有機整體， 三者都是這個整體中必不可少的部分。三者之間還是一種逐級上升的關系，高層次的只有在低層次的基礎上才能夠達成。城鄉(xiāng)教師以“自我接納”“他者信賴”與“他者貢獻”作為融合發(fā)展的邏輯，能夠幫助自身厘清發(fā)展思路、認清發(fā)展難題、明晰發(fā)展路徑。不同職稱、不同年齡、不同地區(qū)、不同能力的教師，才能夠更好地應對專業(yè)發(fā)展的沖擊與阻力，才能夠根據(jù)自身發(fā)展的遠景目標，形成共生發(fā)展、緊密結合、互為補充、知識共享、相互信任的教師專業(yè)發(fā)展共同體，喚醒一些“安于現(xiàn)狀”或“不思上進”的教師，達成共生循環(huán)，實現(xiàn)共同進步的目的。

三、城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的實踐路徑

（一）良性對話、互聯(lián)互通，構建城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體

第一，建立健全城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展制度。把城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展作為教育振興的重要基石，建立健全支持城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的相關制度，促進城鄉(xiāng)教師在良性對話、相互溝通的基礎上，形成城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體，保證城鄉(xiāng)教師有時間、有熱情、有機會參與各種各樣的互動研修及培訓活動。無論是政治制度設計、政策制定，還是政策落實，都要堅持以城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展為中心，堅持踏石留印、抓鐵有痕，不斷增強城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的獲得感、幸福感與歸屬感。

第二，“城鄉(xiāng)校際結對”和“城鄉(xiāng)教師結對”齊頭并進。城鄉(xiāng)學校結對發(fā)展，實現(xiàn)優(yōu)質資源的互相交流；同時強調城鄉(xiāng)教師間的互相幫助，豐富教師專業(yè)發(fā)展形式。制定城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展的專門計劃，形成“城鄉(xiāng)校際結對”和“城鄉(xiāng)教師結對”齊頭并進的局面，鼓勵城鄉(xiāng)學校設置城鄉(xiāng)教師掛職鍛煉的職位，實現(xiàn)農村學校教師和城市學校教師的互動發(fā)展。消除城鄉(xiāng)教師因為自身成長環(huán)境和教學環(huán)境的不同，而造成的教學技能上難以突破的“瓶頸”。應保證充足的“城鄉(xiāng)教師結對”時間，強調城鄉(xiāng)教師優(yōu)質校本教研成果的共享。激發(fā)城鄉(xiāng)學校、 城鄉(xiāng)教師的發(fā)展?jié)摿?，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、共同發(fā)展。

第三，組建專家團隊服務城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展。專家團隊作為城鄉(xiāng)學校的教育教學、教研、培訓等顧問，指導“城鄉(xiāng)學校共同體”和“城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體”建設，包括學校領導力與管理、學校德育工作、學校教師專業(yè)發(fā)展、課程管理、教學改革等方面。一是幫助學校在辦學理念的引領下制定科學合理的學校發(fā)展規(guī)劃，健全學校管理體制，發(fā)揮校長及學校管理者的思想領導力、課程領導力以及專業(yè)領導力等。二是幫助學校進行德育隊伍建設， 根據(jù)學生發(fā)展需求進行校本特色課程開發(fā)， 指導結對學校結合城鄉(xiāng)教師的心理特征開展培訓活動、研修活動等，促進教研訓的一體化發(fā)展。三是指導城鄉(xiāng)教師提高鼓勵學生發(fā)揮創(chuàng)造性的能力，使學生產生獲得感、歸屬感、成就感，進而營造城鄉(xiāng)學生相互學習的濃厚氛圍，以此帶動城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展。

第四，打造城鄉(xiāng)名師課堂，發(fā)揮教育教學改革的示范引領作用。城鄉(xiāng)名師課堂都具有先進的教學理念、創(chuàng)新的教學方法和令人滿意的課堂教學質量，是促進城鄉(xiāng)進行教育教學創(chuàng)新、教育質量提升、教育教學改革、教育治理完善的典型和示范。建設城鄉(xiāng)名師課堂，一方面要開拓城鄉(xiāng)教師眼界，認識優(yōu)秀的課堂教學樣態(tài)；另一方面要以此激勵城鄉(xiāng)教師積極進行自我提升，開展教育教學改革，為專業(yè)發(fā)展提供榜樣示范與內生動力，進而促進城鄉(xiāng)教師的高水平融合發(fā)展。

（二）聚焦鄉(xiāng)村實際，發(fā)揮城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的集聚及聯(lián)動效應

首先，推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展。鄉(xiāng)村教師具有“文化政治工作者”的多重角色，肩負著政治實踐和文化實踐的雙重使命。鄉(xiāng)村教師隊伍建設，要著力提高其利用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開展教育活動的能力，要引導鄉(xiāng)村教師以時代精神激活本土的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的生命力。比如充分發(fā)掘地方傳統(tǒng)文化資源，使之與教材內容整合，增強課堂教學的鮮活感與地域特色等。在文化資源的開發(fā)與利用上，不能囿于挖掘傳統(tǒng)文化抑或是城市資源向鄉(xiāng)村的單向流動，要促進城鄉(xiāng)文化資源的雙向互動。農村教師不能只是以“拿來主義”的觀念對待城市資源，需要懷揣著敢于質疑的精神和勇氣，創(chuàng)造性地使用城市教育資源，促進文化資源的創(chuàng)造性轉化與創(chuàng)新性發(fā)展。

其次，立足現(xiàn)實，敏銳感知環(huán)境變化。城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展機制的建立， 需要立足城鄉(xiāng)教師的現(xiàn)實情況，關注周圍環(huán)境的變化，積極采取轉化措施，將各種影響城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的力量， 匯聚成一股能夠發(fā)揮集聚效應或聯(lián)動效應的強大力量。教育不是獨立世界，它會受到政治、經濟、文化、科學技術等的影響，社會結構、利益格局、價值觀念等的變化都會對教育事業(yè)產生巨大影響，教師作為教育事業(yè)的主體，應主動適應這些變化，跟上時代的步伐，實現(xiàn)與時代的融合發(fā)展。

最后，問題導向，破解阻礙城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的關鍵難題。2021年6月13日，由中國工業(yè)與應用數(shù)學學會（CSIAM）、重慶市科學技術局主辦的第二屆“數(shù)學促進企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展論壇”， 對外公布了智能創(chuàng)造行業(yè)的十個關鍵問題，并面向全國張榜求解。這是一種通過企業(yè)、數(shù)學家、政府三方共同推進數(shù)學與產業(yè)界交流合作的方式，發(fā)布的這些“問題”將不同領域、不同膚色、不同國籍的研究者聯(lián)系了起來。城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展具有系統(tǒng)性、持續(xù)性的特點，需要以“問題”為紐帶，系統(tǒng)設計和解決融合發(fā)展的問題與難題。一是要明確阻礙城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的關鍵難題。特別是要破除城鄉(xiāng)教師單向度、粗放狀態(tài)的管理模式，秉承智慧教育的基本理念，推進解決家校社協(xié)同育人等方面面臨的共同難題，以此拓展城鄉(xiāng)教師交流渠道，豐富城鄉(xiāng)教師交流形式，建立城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的保障體系。二是要精準施策，積極反思。把準關鍵難題，在關注當前戰(zhàn)術性的緊迫性的同時，還要聚焦戰(zhàn)略性的緊迫性問題，以大局思維考量城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展，提高政治站位、戰(zhàn)略站位，堅持從全局謀劃一域、以一域服務全局，有針對性地采取措施，提高城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展質量。

（三）加大教研訓一體化建設力度，保障城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展

首先，打破城鄉(xiāng)二元的社會公共服務格局。城鄉(xiāng)二元對立源自城鄉(xiāng)二元管理體制，比如城鄉(xiāng)制度分割、資源配置失衡、要素互動受阻等，戶籍內含的各種權利和福利加大了城市和農村之間的鴻溝；資金、人才、土地等的不均衡等，造成了鄉(xiāng)村優(yōu)質資源向城市單向流動， 城鄉(xiāng)二元思維導向下的鄉(xiāng)村基礎設施建設以及服務業(yè)、醫(yī)療保險、養(yǎng)老保險等與城鎮(zhèn)存在的差距，造成了鄉(xiāng)村人才的流失，導致鄉(xiāng)村教師隊伍的不穩(wěn)定。要促進城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展，首先要穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍。要實現(xiàn)這一目標，需要把城市和鄉(xiāng)村建設成一個有機整體，二者相互依存、相互融合、互促共榮[4]。為了城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展，有必要建立沒有城鄉(xiāng)差距的統(tǒng)一、和諧、互補的城鄉(xiāng)體系。具體而言，只有城鄉(xiāng)之間形成了要素資源自由流動、 收益分配公平合理、社會保障同等支撐的格局，才能以城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展為目標，破除城鄉(xiāng)教師的待遇差距、公共服務差距等，提高城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的水平。

其次，營造城鄉(xiāng)教研訓一體化建設的環(huán)境與氛圍。教研訓一體化建設，并不是教師自身就能完成的，需要國家、省、市、縣、區(qū)等通力合作。一是各級政府要建立“教研訓一體化”機制，突破城鄉(xiāng)之間的藩籬。一切以城鄉(xiāng)教師專業(yè)融合發(fā)展為出發(fā)點，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的有效聯(lián)動。教研訓一體化，是指“教中有研”“教中有訓”“研中有訓”“研中有教”“訓中有教”“訓中有研”，教、研、訓幾者互通。二是加大教育投入，保持經費公開透明，提升經費使用效率。如加強教研訓一體化的基礎設施建設、移動學習平臺建設等。三是營造城鄉(xiāng)教師平等友愛、互助尊重、和諧共處、共同進步的環(huán)境氛圍。遵循自我接納、他者信任、他者貢獻的思路， 強調城鄉(xiāng)教師之間的平等對話、 相互溝通、取長補短，以合作促交流，以合作促智慧，以合作促提升。通過城鄉(xiāng)教師的合作，促進城鄉(xiāng)教師產生思想、智慧與進一步學習的愿望，將外在強制的專業(yè)發(fā)展要求轉變成教師內在自發(fā)的主動需求。四是堅持學做結合。鼓勵城鄉(xiāng)教師努力從學習中汲取力量，并及時應用到實際的教育教學工作中去，把自身專業(yè)發(fā)展與推動教育改革、 解決實際問題等聯(lián)系起來，在“教研訓一體化”的實踐中實現(xiàn)融合發(fā)展的目標。