政策視角下的本科層次職業(yè)教育實(shí)踐概述與發(fā)展反思

■王朔

2014年6月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》在國家政策文本上首次正式提出探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育。【本文據(jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》將本科層次職業(yè)教育簡稱為本科職教，本科層次職業(yè)院校簡稱為職業(yè)本科。】截至2021年9月，全國共成立職業(yè)大學(xué)32 所。從對國家職教政策法規(guī)的梳理及各地出臺的本科職教試點(diǎn)相關(guān)政策文件的分析來看，本科職教的改革發(fā)展呈現(xiàn)出一些特點(diǎn)，在積累了豐富經(jīng)驗(yàn)的同時仍有待進(jìn)一步研究和反思。

一、本科層次職業(yè)教育發(fā)展階段的劃分

依據(jù)國家頂層政策設(shè)計和實(shí)踐探索，將改革開放以來本科職教發(fā)展大致分為歷史醞釀期、萌芽初探期、試點(diǎn)建設(shè)期和穩(wěn)步推進(jìn)期四個階段。

（一）歷史醞釀期（1978年—1998年）

1978年12月，黨的十一屆三中全會的召開為我國職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的機(jī)遇。1980年，為了解決高等教育資源短缺無法適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題，成立了金陵職業(yè)大學(xué)等13 所首批職業(yè)大學(xué)。這一時期，同濟(jì)大學(xué)等部分本科高校開始培養(yǎng)職業(yè)教育師資和四年制應(yīng)用技術(shù)本科人才培養(yǎng)試點(diǎn)[1]。本階段，確立了我國職業(yè)教育體系的法律地位，但基本局限在專科層次，并無嚴(yán)格意義上的本科層次探索。

（二）萌芽初探期（1999年—2011年）

1998年12月，教育部發(fā)布《面向21 世紀(jì)教育振興行動計劃》，決定實(shí)施高等教育擴(kuò)招，擴(kuò)招的增量主要用于高等職業(yè)教育，同時提出專升本政策以及本科院校可設(shè)立高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，我國本科職教初步萌芽。2006年11月，教育部下發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》在政策層面明確了職業(yè)教育的類型發(fā)展方向。2011年6月，教育部在天津召開中、高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展座談會，提出探索建立“中職—高職—應(yīng)用本科—專業(yè)碩士”的職業(yè)教育體系[2]。這一階段，本科職教初步萌芽,高等職業(yè)教育的類型特征被提出，但參照普通高等教育辦學(xué)模式的痕跡明顯。

（三）試點(diǎn)建設(shè)期（2012年—2018年）

2012年11月，黨的十八大報告強(qiáng)調(diào)加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。同年，教育部在江蘇、深圳等地啟動本科職教試點(diǎn)，本科職教進(jìn)入實(shí)踐階段[3]。2014年6月，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》在國家政策層面首次正式提出探索發(fā)展本科職教，本科職教由普通本科學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)型學(xué)校轉(zhuǎn)型舉辦，高職高專院校不予升格。2015年11月，教育部等部門發(fā)布的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》推動了全國范圍內(nèi)地方本科院校的轉(zhuǎn)型工作。該階段，國家政策層面明確提出發(fā)展本科職教，啟動了本科職教試點(diǎn)以及地方普通本科院校轉(zhuǎn)型工作。

（四）穩(wěn)步推進(jìn)期（2019年至今）

2019年2月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》進(jìn)一步要求開展本科職教試點(diǎn)工作。2019年6月，教育部正式批準(zhǔn)成都藝術(shù)職業(yè)大學(xué)等15 所學(xué)校為首批本科職教試點(diǎn)學(xué)校。2020年6月，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院更名為南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)，成為第一所由公辦高職高專院校升格而來的職業(yè)技術(shù)大學(xué)，也由此松開了公辦高職高專院校不升格本科的政策緊箍咒。2021年10月，中共中央辦公廳和國務(wù)院辦公廳下發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》對本科職教工作的要求由開展試點(diǎn)提升為穩(wěn)步發(fā)展。至此，本科職教經(jīng)歷了歷史醞釀、萌芽初探、試點(diǎn)建設(shè)和穩(wěn)步推進(jìn)四個時期，從最初的萌芽探索到開展試點(diǎn)逐漸實(shí)現(xiàn)穩(wěn)步發(fā)展。

二、本科層次職業(yè)教育的政策主張與實(shí)踐形式

關(guān)于本科職教的實(shí)踐探索，可大體概括為地方自主試點(diǎn)與國家整體推進(jìn)兩個層面。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國有廣東、江蘇、山東、海南、浙江、遼寧、四川、貴州、湖北、廣西等20 余個省（自治區(qū)、直轄市）開展了本科職教試點(diǎn)。在各地試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，2019年國家層面正式啟動了本科層次職業(yè)大學(xué)的批設(shè)工作，截至2021年9月，全國共有職業(yè)大學(xué)32 所。

（一）本科層次職業(yè)教育目標(biāo)定位

辦學(xué)定位是關(guān)于本科職教討論的一個基本問題，政策表達(dá)、學(xué)術(shù)話語與行動實(shí)踐均對這一問題給予高度關(guān)注。雖然各地對本科職教試點(diǎn)目的的具體表述不盡相同，但主要集中在人才培養(yǎng)、社會服務(wù)與現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建三個方面。人才培養(yǎng)方面，江蘇強(qiáng)調(diào)提升職業(yè)教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的能力，遼寧明確以提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心，浙江提出擴(kuò)大培養(yǎng)高層次的技術(shù)技能人才，四川則要求加強(qiáng)技術(shù)技能復(fù)合型人才培養(yǎng)。社會服務(wù)方面，主要面向經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，探索職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會融合發(fā)展道路，提升服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展能力。現(xiàn)代職教體系構(gòu)建方面，主要是搭建人才成長立交橋，加快建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

實(shí)際上，關(guān)于本科職教辦學(xué)定位的討論，主要分為層次定位與類型定位兩大視角，具體通過人才培養(yǎng)目標(biāo)和服務(wù)功能得以呈現(xiàn)。層次定位方面，高素質(zhì)、高層次成為本科職教人才培養(yǎng)表達(dá)的常見詞匯。類型定位方面，強(qiáng)理論基礎(chǔ)、重創(chuàng)新精神、突實(shí)踐能力成為本科職教培養(yǎng)的復(fù)合型技術(shù)技能人才的基本特征；同時，職業(yè)專科升格后需堅持技術(shù)技能人才培養(yǎng)的類型特色，避免辦學(xué)定位的學(xué)術(shù)漂移。

（二）本科層次職業(yè)教育辦學(xué)類型

各地本科職教試點(diǎn)工作由本科學(xué)校、高職高專院校共同參與，根據(jù)院校在試點(diǎn)工作中承擔(dān)的任務(wù)比重情況，大致分為一方院校主導(dǎo)和雙方協(xié)同兩種類型。一方院校主導(dǎo)型包括本科院校主導(dǎo)和高職高專院校主導(dǎo)兩種形式，比如，廣東的“四年制應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)項目”中，對學(xué)生的學(xué)籍管理、學(xué)位授予等都由本科院校負(fù)責(zé)，高職高專院校協(xié)辦；相反，浙江的“四年制高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)試點(diǎn)工作”，學(xué)生則全部在高職高專院校就讀，高職高專院校負(fù)責(zé)教學(xué)組織與日常管理。雙方協(xié)同型是試點(diǎn)工作的主要形式，大多試點(diǎn)工作采用的是這一形式，本科學(xué)校與高職高專院校協(xié)同進(jìn)行人才培養(yǎng)，沒有明顯的主次之分。

國家批設(shè)的職業(yè)大學(xué)主要有高職高專院校獨(dú)立升格、地方本科院校自主轉(zhuǎn)設(shè)、高職高專院校與地方本科院校合并三種形式。高職高專院校獨(dú)立升格是2019年和2020年職業(yè)大學(xué)舉辦的主要形式，共計有22 所職業(yè)大學(xué)屬于這一形式，分別為成都藝術(shù)職業(yè)大學(xué)、重慶機(jī)電職業(yè)技術(shù)大學(xué)等21 所民辦院校和南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)1 所公辦院校。2021年批設(shè)的9 所職業(yè)大學(xué)，全部為高職高專院校與地方本科院校合并的形式，并且均為公辦院校，如華北電力大學(xué)科技學(xué)院與邢臺職業(yè)技術(shù)學(xué)院合并為河北科技工程職業(yè)技術(shù)大學(xué)。地方本科院校自主轉(zhuǎn)設(shè)同樣是職業(yè)大學(xué)舉辦的一個途徑，但目前僅有景德鎮(zhèn)藝術(shù)職業(yè)大學(xué)通過景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)科技藝術(shù)學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)而來。

（三）本科層次職業(yè)教育培養(yǎng)形式

根據(jù)人才培養(yǎng)的具體形式，各地的試點(diǎn)工作主要分為聯(lián)合培養(yǎng)和分段培養(yǎng)兩種形式。聯(lián)合培養(yǎng)方面，主要有海南、江蘇的“高職與普通本科聯(lián)合培養(yǎng)”，貴州的“應(yīng)用型本科教育試點(diǎn)”，四川的“高端技術(shù)技能型本科人才培養(yǎng)改革試點(diǎn)”等。相比聯(lián)合培養(yǎng)而言，分段培養(yǎng)形式在本科職教試點(diǎn)中更為常見。具體包括，中職與本科分段、高職與本科分段兩種形式：前者主要有江蘇、海南的中職與普通本科“3+4”分段培養(yǎng)試點(diǎn)，山東的“3+2”對口貫通分段培養(yǎng)轉(zhuǎn)段工作；后者有廣東的“三二分段專升本應(yīng)用型人才培養(yǎng)項目”，山東的“2+2”學(xué)分互認(rèn)高職本科人才培養(yǎng)試點(diǎn)等。

分段設(shè)計是“中—高—本”銜接的一個關(guān)鍵問題。各地明確提出，分段培養(yǎng)不是各級人才培養(yǎng)的簡單銜接，更不是簡單的升學(xué)教育。分段設(shè)計要堅持分段培養(yǎng)、整體設(shè)計、分工合作的總體思路，充分體現(xiàn)貫通的核心理念。轉(zhuǎn)段要求符合一體化人才培養(yǎng)實(shí)際，突出基本素質(zhì)、核心能力以及職業(yè)資格證書的相關(guān)要求。各個學(xué)段要兼顧相對獨(dú)立的教學(xué)計劃與學(xué)段間教學(xué)計劃的有機(jī)銜接，做到學(xué)生有靈活的出口，修完相應(yīng)學(xué)段可自主選擇就業(yè)與升學(xué)。

（四）本科層次職業(yè)教育保障體系

專業(yè)選擇是本科職教的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是試點(diǎn)工作能否發(fā)揮實(shí)效的前提基礎(chǔ)。各地試點(diǎn)專業(yè)選擇主要包括五個方面的依據(jù)：一是，試點(diǎn)專業(yè)必須是學(xué)校的優(yōu)勢或特色專業(yè)。如四川明確提出試點(diǎn)專業(yè)原則上應(yīng)是中央財政支持的重點(diǎn)專業(yè)。二是，產(chǎn)業(yè)升級需求迫切，但現(xiàn)有高職高專院校和本科院校沒有開設(shè)或者力量薄弱的專業(yè)。三是，具有較強(qiáng)的職業(yè)崗位（群）針對性，且行業(yè)崗位技術(shù)含量高的專業(yè)。四是，高職高專院校具有明顯優(yōu)勢，但本科院校培養(yǎng)條件相對薄弱的專業(yè)。五是，適合長學(xué)制培養(yǎng)的專業(yè)。

培養(yǎng)管理則是本科職教工作推進(jìn)的具體保障，主要包括探索多元培養(yǎng)模式、形成聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制與細(xì)化具體培養(yǎng)路徑等內(nèi)容。一是，探索多元培養(yǎng)模式，明確試點(diǎn)工作性質(zhì)、合作辦學(xué)內(nèi)容、各方權(quán)利與義務(wù)、培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)分擔(dān)等內(nèi)容。二是，形成聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，試點(diǎn)各方共同制定培養(yǎng)方案，共同研制課程體系，共同深度參與人才培養(yǎng)全過程。三是，細(xì)化具體培養(yǎng)路徑，按照應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求，科學(xué)設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)過程、有效組織考核評價。

三、本科層次職業(yè)教育發(fā)展反思與展望

本科職教有著時代賦予的發(fā)展機(jī)遇，同時也會遭遇新舊轉(zhuǎn)換所伴隨的陣痛。未來，要圍繞培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人兩大基本問題，對本科職教的概念內(nèi)涵、層次屬性、類型特色、實(shí)踐路徑等且行且思。

（一）話語體系的概念內(nèi)涵仍需澄清理順

當(dāng)前，職業(yè)教育面臨著概念爆炸的危險，它正在成為一個無處不在的，可以進(jìn)入任何一種教育類型的概念。概念爆炸與特定內(nèi)涵的固守，是歷史上中國職業(yè)教育基本問題爭議的重要原因[4]，同時也是本科職教高質(zhì)量發(fā)展必須面對的關(guān)鍵問題。未來，本科職教發(fā)展需澄清理順話語體系中的基本概念內(nèi)涵，處理好新與舊的關(guān)系，避免另起爐灶。要避免為了立異而標(biāo)新，以及由于經(jīng)驗(yàn)缺乏而割裂歷史脈絡(luò)的錯誤傾向。主觀認(rèn)識上，應(yīng)走出將本科職教人為夸大或包裝為一個全新事物的誤區(qū)；客觀局限上，需消除因知識不足與經(jīng)驗(yàn)缺乏而割裂本科職教發(fā)展歷史脈絡(luò)的行為。

（二）職教體系的層次屬性尚要理性看待

對于高層次技術(shù)技能人才的具體理解仍存在較大差異，本科職教培養(yǎng)人的高層次究竟應(yīng)高在哪里仍需進(jìn)一步厘清。尤其要解決好兩個重要問題：一是，技術(shù)人才與技能人才究竟是類型的差異還是層次的區(qū)別，仍是一個存在爭議的話題。如果我們堅持技術(shù)人才與技能人才是類型的差異而非層次的區(qū)別，本科職教比專科職教高一個層次的觀點(diǎn)自然也就不能成立。如果承認(rèn)本科職教的高層次性，與之對應(yīng)的專科職教即為事實(shí)的低層次，并且他們將依然是高等職業(yè)教育的主體。在一批辦學(xué)質(zhì)量高的院校升格后，是否會導(dǎo)致其余高職高專院校發(fā)展處境更為尷尬的局面是必須予以關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題。二是，從高等教育體系設(shè)計看，本科與專科同為高中后教育，二者是否為具有上下銜接關(guān)系的教育體系，是否存在起點(diǎn)高低的差異，也是有待商榷的問題[5]。對此，需理性看待職教體系的層次屬性，處理好層次提升可能為專科職教帶來的不利影響。

（三）職業(yè)教育的類型特色有待予以明確

人才培養(yǎng)目標(biāo)定位是本科職教辦學(xué)要明確的基礎(chǔ)前提。本科職教培養(yǎng)的應(yīng)用型人才與本科普教培養(yǎng)的學(xué)術(shù)人才的區(qū)別有比較清晰的界限，但應(yīng)用型人才內(nèi)部細(xì)分的邊界卻依然較為模糊，尤其是人們對職業(yè)本科與應(yīng)用型本科關(guān)系的認(rèn)識還存在不同觀點(diǎn)。職業(yè)本科等同于應(yīng)用型本科，職業(yè)本科從屬于應(yīng)用型本科，職業(yè)本科與應(yīng)用型本科為舉辦本科職教的并行路徑等觀點(diǎn)均有一定市場。具體到人才培養(yǎng)目標(biāo)，人才類型的交叉定位問題有待進(jìn)一步厘清，高素質(zhì)技術(shù)技能人才應(yīng)高在哪里，創(chuàng)新型、復(fù)合型應(yīng)如何體現(xiàn)，技術(shù)技能型與工程技術(shù)型應(yīng)怎樣區(qū)分，本科職教能否培養(yǎng)工程技術(shù)人才等問題，都是未來本科職教發(fā)展需重點(diǎn)關(guān)注并予以明確的。

（四）辦學(xué)實(shí)踐的方法路徑亟須全面探索

如何培養(yǎng)人的具體方法路徑，是本科職教能否順利實(shí)施的關(guān)鍵所在。2021年1月，教育部先后印發(fā)了 《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法 （試行）》和《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。同年3月，國務(wù)院常務(wù)會議通過《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》，明確將本科教育層次的職業(yè)高等學(xué)校作為實(shí)施高等職業(yè)學(xué)校教育的重要主體。12月，國務(wù)院學(xué)位辦印發(fā)《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作意見》，明確將職業(yè)本科納入現(xiàn)有學(xué)士學(xué)位工作體系。系列頂層制度文件的關(guān)注點(diǎn)，已經(jīng)開始從本科職教是什么的宏觀思辨，逐漸轉(zhuǎn)向本科職教怎么辦的微觀實(shí)踐。但在具體工作層面，仍需對本科職教培養(yǎng)人的具體方法路徑進(jìn)行全面探索。諸如，人才培養(yǎng)方案的制定，如何既體現(xiàn)就業(yè)的針對性，又要培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展、多崗位適應(yīng)的能力；課程體系的設(shè)計，如何做好學(xué)段銜接，實(shí)現(xiàn)升學(xué)與就業(yè)的平衡；教學(xué)內(nèi)容的選擇，如何兼顧技術(shù)性與人文性，如何納入新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范；教學(xué)過程的安排，如何與生產(chǎn)過程對接，如何處理實(shí)踐性教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)與基礎(chǔ)理論知識教學(xué)的關(guān)系等，都需進(jìn)一步探索實(shí)踐。