單元教學視野下學生語文遷移能力的培養
——以統編初中語文六年級（上）第四單元為例

豐慶華 上海市奉賢區星火學校

基于語文核心素養和單元教學的雙背景，如何在單元教學中培養學生的語文遷移能力？遷移閱讀就是一個非常好的途徑。語文教育家葉圣陶先生說過“教是為了不教，教材無非只是一個例子。”教材的學習是為了教學生學會閱讀的策略，掌握閱讀的方法，并觸類旁通學以致用。本文以統編初中六年級語文上第四單元教學為例，呈現單元視野下構建鏈接文本遷移閱讀的思考路徑，培養學生的語文遷移能力。

一、聚焦單元教學目標，構建閱讀思考路徑

六年級（上）第四單元三篇小說《橋》《窮人》《金色的魚鉤》，它們的共同特點是故事情節引人入勝，矛盾沖突明顯，人物形象鮮明。本單元的單元教學目標是：1.閱讀不同題材的小說，體察“不一樣的人生”，獲得情感的熏陶與心靈的啟迪；2.學會梳理小說的主要情節，初步感知人物形象，認識小說反映的社會生活；3.品味敘述和描寫的語言，豐富語言積累。單元教學目標隱含小說類文章閱讀的共性策略，可作為主線貫穿三個文本學習。

矛盾沖突是情節設計的入勝之處，也是人物形象的光彩之源，更是文本意蘊開掘的節點。以矛盾沖突切入解讀文本，可以有效避免分析人物浮于表象之弊病；層層探究矛盾沖突，則能夠發現作者對于社會人生的自我見解。學習本單元時，我們可以聚焦矛盾沖突，建構文本之間鏈接的邏輯主線，帶領學生走向小說的文本深處：感受扣人心弦的故事情節，體會立體豐滿的人物形象，體悟小說深刻的思想主題。以其中一篇《橋》為例設計思考路徑，構建閱讀策略：聚焦矛盾沖突，分析人物表現及形象。在此基礎上，引導學生將《橋》的閱讀策略，遷移運用到《窮人》《金色的魚鉤》的學習之中，并運用到整本書閱讀《童年》之中，實現單元教學文本學習內容之間的結構化，實現單元教學的整體性，提升學生的閱讀能力。

（一）在整體感知的基礎上，梳理矛盾沖突

初中語文統編教材六上《橋》這篇小小說，故事情節跌宕起伏，矛盾沖突集中。我們可先引導學生整體把握小說的環境、人物和情節，讓學生對小說有一個基本的掌握。如《橋》一文，小說的環境是：山洪暴發，大雨如注。主要人物有：老支書、一百多位村民、老支書兒子等。主要情節：一個小山村山洪暴發時，村民們蜂擁到一座窄橋前，緊急關頭，老黨支部書記冒著生命危險組織村民排隊有序過橋，最終他和他的兒子被洪水卷走。

在小說的主要內容整體感知基礎上，我們可引導學生梳理小說的主要矛盾和次要矛盾。《橋》的主要矛盾：人與自然的沖突，即人們在洪水爆發、生死關頭時的抉擇與惡劣的自然環境的矛盾沖突。次要矛盾：村民逃生與狹窄、脆弱的木橋的矛盾沖突；老支書與不執行命令的黨員的矛盾沖突；老支書與身為黨員卻排在群眾前面的兒子的矛盾沖突；生死關頭，父親和兒子誰先走的矛盾沖突。

（二）在問題鏈的探究中，分析主人公的人物形象

我們在引導學生梳理《橋》的矛盾基礎之上，設計問題鏈：“人物面對的是怎樣的矛盾沖突？這樣的情形下，人物有著怎樣的表現？表現了人物怎樣的形象？”帶領學生沉浸文本，深度學習。

1.山洪暴發，大雨如注，人們驚慌失措涌向唯一的一座木橋。學生帶著思考在文中，找到老漢面對第一個矛盾時的具體表現是“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”從這句話的幾個關鍵詞語“不說話”“像一座山”可看出老支書泰山崩于前而面不改色的鎮定與冷靜。又如“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”我們可帶領學生從短促有力的命令式短句感受到：老漢在緊急關頭，指揮人們有序過橋時思路十分清晰。

2.當有人喊了一聲：“黨員也是人。”老漢的具體表現是：“老漢冷冷地說：‘可以退黨，到我這兒報名。’”抓住關鍵詞“可以退黨”等，分析第二個矛盾沖突，學生深切感受到：老漢的鐵面無私，想用黨紀維持混亂人群的秩序。

3.雖然洪水更加肆虐，處境更加危險，雖然插隊的小伙子是自己的兒子，但是老漢仍然無情地將兒子揪出來，相關表現是：“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！”“老漢兇得像只豹子。”抓住關鍵詞“揪”“吼”“兇得像只豹子”等，分析第三個矛盾沖突，學生深切感受到：老漢的先公后私，群眾利益高于一切。

4.當“水，爬上了老漢的胸膛”時，小伙子推了老漢一把，說：“你先走。”老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子推上木橋。抓住關鍵詞“吼”“用力推”等，分析第四個矛盾沖突，學生深切感受到：老漢愛子心切，父愛如山！

小說的多重矛盾沖突及細膩的人物細節刻畫，為學生構建了一個三維的思考空間，讓學生逐步體悟老漢立體而豐滿的人物形象：老漢既是一個堅持原則、不徇私情、舍己為人的共產黨員，又是一個舐犢情深的父親。

二、基于文本之間的共性，進行文本學習遷移

學生在《橋》一文中學習了小說的閱讀路徑，對小說閱讀的策略有了具體的理解體驗。學生可根據《橋》一文的閱讀策略，遷移運用到小說《窮人》和《金色的魚鉤》學習之中。從單篇小說到單元小說的學習，有著良好的共情基礎，可以激發學生主動學習的熱情，將學生的學習引向良好的狀態。同時學生還能在新的文本學習中，鞏固已學的閱讀策略，逐步提升閱讀能力。

（一）遷移學習《窮人》

1.學生可運用前一篇的方法小組合作梳理《窮人》的環境、人物、情節。《窮人》的環境有社會環境：俄國沙皇制度；自然環境：海上起著風暴的晚上。主要人物：桑娜、漁夫等。主要情節：桑娜與漁夫主動收養已故鄰居西蒙的兩個孤兒。在對《窮人》主要內容整體感知基礎上，我們可引導學生梳理《窮人》的主要矛盾和次要矛盾。

《窮人》的主要矛盾是人與社會，即當時沙皇制度與桑娜一家生活的貧寒矛盾沖突。次要矛盾：桑娜擔心丈夫的工作壓力越來越大與同情關心兩個孤兒的矛盾沖突；桑娜熱切盼望丈夫回家與桑娜害怕丈夫回家的矛盾沖突；漁夫的生活工作壓力之大與抱養兩個孩子的矛盾沖突。

2.我們引導學生梳理《窮人》的矛盾后，讓學生思考問題鏈：人物面的是對怎樣的矛盾沖突？在這樣的情形下，人物有著怎樣的表現？表現了人物怎樣的形象？帶著思考，走進文本深處。

（1）桑娜面對一家人生活貧寒與抱養兩個孩子的矛盾沖突，具體表現是：“桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里。她的心跳得很厲害，自己也不知道為什么要這樣做，但是覺得非這樣做不可。她把這兩個熟睡的孩子放在床上，讓他們同自己的孩子睡在一起，又連忙把帳子拉好。”抓住關鍵詞句“也不知道為什么要這樣做，但是覺得非這樣做不可”分析這一矛盾沖突，學生可感受到在如此艱難的家境之下，桑娜面對著鄰居西蒙的突然故去，不忍心看著兩個孩子無人照顧，毅然決定抱養兩個孩子。桑娜的善良躍然紙上，令人動容。

（2）桑娜既熱切盼望丈夫回家又擔心丈夫回家，面對這一矛盾沖突，桑娜的心理描寫：“桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！’”抓住關鍵詞句“那也活該，我自作自受”分析從這一矛盾沖突，學生可以看出桑娜既希望丈夫出海打魚能夠平安歸來，同時又擔心自己抱養兩個孩子會給丈夫增加巨大的負擔，害怕丈夫不同意抱養兩個孩子的忐忑不安的心理。

（3）面對著如此巨大的工作壓力漁夫仍然決定抱養兩個孩子，相關表現是“他搔搔后腦勺說，‘嗯，你看怎么辦？得把他們抱來，同死人呆在一起怎么行！哦，我們，我們總能熬過去的！快去！別等他們醒來。’”“你怎么啦？不愿意嗎？你怎么啦，桑娜？”抓住關鍵詞句“同死人呆在一起怎么行”“總能熬過去的”分析，從這一矛盾沖突中可以看到漁夫和桑娜一樣無比的善良，寧愿承受生活的壓力，寧愿自己吃苦，也要收養西蒙兩個孩子。

《窮人》這篇小說中，桑娜和漁夫激烈的心理矛盾沖突，讓我們深切地感受到他們在面對巨大的生活壓力和靈魂拷問之間激烈的思想斗爭，更讓我們深切地感受到了他們的善良和高貴。

（二）遷移學習《金色的魚鉤》

《金色的魚鉤》是本單元一篇自讀課文，我們可讓學生將《橋》和《窮人》中習得的閱讀方法，遷移并運用到《金色的魚鉤》學習之中，讓學生在梳理好主要內容基礎之上，從激烈的矛盾沖突入手深切感受主人公老班長舍己為人、奉獻自我的精神品質。

《金色的魚鉤》環境：紅軍長征途中。主要人物：老班長、三名的戰士。主要情節：一位老班長受命照顧三名生病掉隊的戰士，過草地給戰士們釣魚吃，自己吃草根，最終以付出生命為代價完成了任務。

1.《金色的魚鉤》的主要矛盾沖突：人與自然的矛盾沖突，即當時糧食短缺與戰士們要走出草地的矛盾沖突。三個次要矛盾沖突：“我”發現老班長吃草根和魚骨的真相與老班長發生爭論；我知道真相后咽不下魚湯，與不得不在老班長的命令下大口喝下；老班長在即將走出草地時倒下了，戰士們試圖用魚湯救活老班長與被老班長阻止。

2.我們引導學生梳理《金色的魚鉤》的矛盾后，讓學生帶著問題鏈思考：人物面對的是怎樣的矛盾沖突？在這樣的情形下，人物有著怎樣的表現？表現了人物怎樣的形象？帶著思考，走進人物崇高的精神世界。

（1）當我發現老班長吃草根和魚骨頭時，他的表現是“他摸了摸嘴，好像回味似的”，表現了老班長極力偽裝，不想讓我知道真相。老班長還拒絕了我幫他一起找蚯蚓釣魚的請求。抓住關鍵詞句“好像在回味似的”等，分析這一矛盾沖突，我們感受到了老班長為了照顧戰士們的飲食，盡忠職守，甘愿自我犧牲的精神。

（2）面對我們喝不下魚湯時，老班長一邊激勵戰士們“為了革命，你們必須吃下去”，一邊訓誡我：“小梁，你不要太脆弱！”從此處關鍵詞句“為了革命”“必須”等詞，老班長在告訴我們：在革命目標之下，應該拋開個人得失，一切以革命隊伍的利益為重。

（3）老班長臨終之前拒絕了戰士們的魚湯：“不，你們吃吧，你們一定要走出草地去，見著指導員告訴他，我沒完成黨交給我的任務，沒把你們照顧好，看你們都瘦得……”從關鍵詞句“我沒完成黨交給我的任務，沒把你們照顧好”可看出臨終之際，老班長心中想的還是任務，這是多么偉大的精神品質。

三、立足小說文體相通之處，進行課內外閱讀融合

六年級學生首次接觸整本書閱讀，我們可讓學生將第四單元課內閱讀中習得的閱讀策略“聚焦矛盾沖突，分析人物表現及形象”遷移并運用于課外閱讀《童年》中，加強對所學閱讀方法的理解與鞏固，提高課外閱讀的質效，實現從主題閱讀—群文閱讀—整本書閱讀的能力轉化。

《童年》是高爾基以自身經歷為原型創作的自傳體小說三部曲中第一部。學生可對小說主要內容有個整體感知。《童年》的環境：19 世紀末俄國社會制度。主要人物：阿廖沙、外祖母、外祖父、母親等。主要內容：小說通過阿廖沙（即童年高爾基）的視角，可以清晰地看到當時19 世紀末俄國平民百姓的苦難生活以及阿廖沙的成長經歷，表達了作者對人生和社會百態的深刻剖析。

《童年》這部小說情節跌宕起伏，矛盾沖突集中，人物形象生動。主要矛盾是：人與社會的矛盾沖突。如外祖父與兩個舅舅之間的矛盾沖突，從兩個舅舅為了爭奪財產不惜與外祖父拳腳相加，可看出兩個舅舅的唯利是圖、貪得無厭；又如外祖父與生父之間的矛盾沖突，可看出外祖父的兇惡殘暴，薄情寡義。小說當中還有許許多多形形色色、個性鮮明的人物形象：如善良、聰明、能干、充滿愛心善良的外祖母；善良正直的老長工格里戈里；善良樂觀富于同情心的“小茨岡”等。學生讀小說時都可嘗試用“聚焦矛盾沖突，分析人物表現及形象”的方法進行遷移閱讀，感受小說中的美與丑、善與惡。

綜上所述，單元視野下的閱讀教學，教師可從文體特征出發，把握多篇文本的相同性要素，建構單元文本之間鏈接的主線，實現單元學習內容的結構化。在此基礎上，發掘單元視野下“文本與文本”相通的閱讀策略，實現單元教學的閱讀遷移，建構單元閱讀的共性策略，激發學生的學習遷移意識，培養學生的語文遷移能力。