整本書閱讀的價值厘清與實證建構

■茍利

隨著語文教育領域“單篇精讀—群文閱讀—整本書閱讀—系列書閱讀”新閱讀生態逐漸形成，廣大語文教師努力嘗試整本書閱讀教學探索，以此踐行社會主義核心價值觀，傳承中華民族優秀文化和革命文化，彰顯制度自信、道路自信和文化自信，提升學生閱讀素養、閱讀品位和思維審美品質。

本文嘗試從書目遴選、價值厘清、課程規劃、教學建模、策略運用、效能檢測等六方面進行系統建構，謀求搭建整本書閱讀實證邏輯圈。

一、書目遴選的策略

選擇書籍對孩子成長來說至關重要，好書潛移默化浸潤心靈，影響孩子世界觀、價值觀、人生觀形成。為豐盈學生精神成長，應遴選文質兼美且適切性強的經典作品，供學生展開集體分享。經典整本書遴選有三個來源，一是教師專業引領，二是學生自主選擇，三是流行媒介篩選。

（一）專業引領

主要來自于教師專業品鑒和智慧引領。遵照課內教材導引，依照“快樂讀書吧”提示，通過“一篇（一人）帶一本”引出整本書，也可根據年齡特點、“聚焦成長困擾”或側重于“全人培養或缺”，圍繞當前重大政策落地、焦點事件剖析，或著眼提升學生某種技能、喚醒某種意識或點燃某種思辨等，提供整本書閱讀備選。

（二）自主選擇

閱讀是極為個性化的精神生活。教師要鼓勵學生走進圖書館和書城，根據個人喜好和閱讀興趣選擇書籍。并非所有書籍都完全符合學生身心發展規律，都能滿足學生認知和審美所需，所以還需要教師幫助學生厘清、鑒別“經典讀物”“普通讀物”和“無益讀物”，擇其善者而讀之。

（三）流行媒介篩選

閱讀深受多媒介文化影響，從“經典詠流傳”“大國工匠”“舌尖上的中國”“動物世界”“探索”到感動中國人物事跡和傳記，以及神話、民間傳說等，皆提供了諸多篩選可能性。

作為集體研讀和分享憑借，整本書閱讀內容確認意義重大。教師要保持足夠敏感和警惕，剔除“少兒不宜”，摒棄“負能量”困擾，勇于批判陳腐、邪惡、血腥和封建迷信，傳遞正能量，謳歌真善美，夯筑道義、正義堤壩，為心靈涂抹亮色，為學生系好人生第一顆扣子。

二、整本書閱讀育人價值厘清

經典整本書內蘊豐富，價值多元，需要指導者的價值引領、專業立場和獨特目光。小學階段是價值觀形成關鍵時期，審察作品核心價值是必須考慮的首要因素。

(一)觀照核心素養落實

基于《中國學生發展核心素養》之六個維度十八個要點有機滲透，落實語文學科閱讀素養達成，可從立德樹人、閱讀素養、認知思維、審美體驗等多個維度進行厘清、辨別和聚焦，既要觀照個體全面綜合素養發展所需，又要觀照學科知識積累、能力拓展和應用，同時還要考慮有價值問題解決和生活創新。

例如，低年段引導閱讀繪本 《母雞蘿絲去散步》，增加安全自護意識是必要的。但更多則是閱讀《石頭湯》《犟龜》《愛心樹》 等感人至深的哲思類繪本。在圖文呼應和觀照中讀懂“隱藏”著的“樸素真理”。

（二）聚焦學情特點

在學生成長過程中，不同節點有不同的“價值觀”，所需要匹配的閱讀助力體系也不盡相同。在閱讀價值提煉上，應根據不同對象，站在不同年段思考優化其在認知、思維、情感和審美等層面的挖掘和訓練側重。例如，小學高年級閱讀《紅樓夢》應側重于培養興趣，初步感受大觀園里“才子佳人”的生活情態，至于“封建禮教”“宗族規則”“世態炎涼”等暫不在探究范疇之內。

（三）研讀文本表達內涵

整本書閱讀有必要應用單篇精讀、群文閱讀教學策略，對教學目標進行優化和確認，深入文本，熟悉內容，了解文本言語形式，領會文字傳遞的意蘊和主旨，憑借文本特質提升閱讀力、豐富情感體驗、進行審美再創造等。

整本書育人價值的確認，直接決定“母題—議題—問題”確認和閱讀支架工具使用。例如，同樣是讀《城南舊事》，不必糾結于故事中人物命運的悲慘，重在通過適切閱讀工具（表格或繪制人物命運曲線等）使用，幫助孩子迅速梳理出人物不幸命運成因，引導學生去發現不幸境遇中人們是如何不屈不撓奮斗，隱忍中創造出生活詩意和生命的意義。

整本書閱讀屬于集體精讀，須走向深刻、審辯，走向自圓其說和積極建構，

這正是破解經典奧秘的專業化路徑。例如，魯迅先生散文集《朝花夕拾》的育人價值應該怎樣確認？聚焦感受舊時代私塾學制下兒童的無窮樂趣，少年的活力四射，人性的真善美以及成年人的無奈，而不在于封建禮教對人的吞噬和扼殺。作者歷數“長媽媽”的種種不是，極盡“貶詞褒用”，最終表達的都是無盡眷念和由衷感恩。

葉圣陶《稻草人》的育人價值是什么呢？去感受童話故事中的美好童趣，幻境的浪漫奇妙，不佳生存狀態中的詩意張揚，以及童話人物形象人性中的“悲憫”和“善良”，去發現童話表現人物、塑造形象的故事情節特點，葉圣陶式童話色彩學運用等，教師應做出怎樣的價值側重，怎樣精心配制“問題串”以達成教學預期？

好書不厭百回讀。整本書閱讀不為培養文學評論家，重在引導孩子從中鎖定傳遞正能量，平中見奇、小中見大，不幸中彰顯人性、絕望中播撒希望等基因，予以挖掘、物化、傳承和創造。

三、整本書閱讀“三題合一”課程規劃

余黨緒老師研究發現，整本書閱讀需要踐行“母題—議題—問題”三位一體專業化建構。母題、議題與問題，所謂“三題定位”，定的是課程的方向與內容，定的是教學的框架與抓手。作為一個課程策略，其目的在于將閱讀過程轉化為思考過程、建構過程、發現過程，讓經典資源成為學生文化和精神成長的優質資源[1]。

（一）母題指引方向

母題是神話、藝術和文學中最基本的題旨范疇。母題確定需要以文本為基礎，基于文本自身的內容和結構，而非主觀臆造或者強行粘貼[2]。母題確認其價值在于建立與學生之間的聯系，考量學生成長發展的價值需求、認知能力和接受程度，它所關注的，正是人類生活中的公共話題，具有普遍性。同時需要與學生現實生活實際對接，轉化為對人生的關懷、對生命的思考。

（二）議題搭建路徑

為避免整本書教學的瑣碎和零散，有必要從課程角度對整本書教學內容進行合理規劃。用“結構化議題”設計教學，用議題來組織教學，實現整本書文本內容向教學內容的轉化。在充分尊重母題自身邏輯基礎之上，通過議題串聯達成對母題的理解。議題設計要尊重文本特質及個性化表達，議題設計關系有助于學生認知結構的形成。

（三）問題提供抓手

基于母題，旨向議題配置適切“問題串”是整書閱讀指導的重點技術。

問題設計以服從母題的理解及議題的辨析為基礎，通過澄清性問題還原文本的事實與邏輯；通過探究性問題探究作家寫作意圖與價值預設；通過反思性問題反思自己的理解與評價。鎖定關鍵問題和追問，聚焦閱讀中的重點與難點問題，推動問題的解決。

例如，一位教師組織對校園成長小說《俺是轉學生》的整本書閱讀指導，教學母題設定為“融入與逃離”，議題拆分為“逃離動機”“融入行為”“成長美麗”三部分，系列化討論問題包括：如何畫好故事中人物關系圖？你覺得哪一個故事最動人？作者最用心用情塑造的人物是誰？“野荷塘”和“槐樹林”分別指什么？作者是一個怎樣的人？他為什么要寫這樣一部小說？由此從宏觀到微觀，從抽象到落實，從課程開發走向教學實證。全部議題指向母題，議題之間有明確的邏輯關聯，問題具有生發性和整合性，成為思維抓手，最終形成清晰理解和旨歸。

“三題合一”是文本育人價值的具體化，是課堂教學程序性管理的思維要點，也是達成教學目標的最強有力的核心技術支撐，更是遴選配置使用自主研讀和集體分享的方法、支架和策略的重要標尺。

四、整本書課堂教學建模

整本書閱讀需要教師提供全程專業化支撐，有序完成“導讀—助讀—分享”全過程的完整教學環節，致力于系統課程群落的建構。

（一）導讀激趣，誘發研讀熱情

導讀課目標重在激趣，教學時強調教師有選擇性呈現、提供、創設、點燃和組織，在不知不覺中幫助學生了解整本書內容、作家創作意圖、精彩的情節、精巧的構思等，感受真情，熟悉人物，感受美德[3]，像電影宣傳片一樣通過精彩情節、特殊場景、名人評價等點燃學生進一步閱讀探究學習的動力和熱情。

（二）助讀梳理，豐富系統建構

在初步感知基礎上，梳理內容主線，鎖定研究點，將零散的學習體驗和過程系統凝練，圍繞“三題”，確定結構化推進框架。助讀是思維聚焦，是研讀深入，是不斷靠近文本育人價值，是開啟與作家深度對話的過程。

（三）分享閱讀，引發深度體驗

順應自主研讀所獲，引發集體性交流碰撞與思辨，分享中依據相應策略、方法、需求等，生成引發新一輪的思辨、精讀和發現，生成多元智慧交融。

總體審視三個階段的教學流程，導讀階段重在激發閱讀興趣，誘發拆分研讀命題，調動研讀情趣。助讀重在對學生自讀所得進行歸納梳理，引發由淺入深、由表及里、從零散到系統化的研讀支撐。分享閱讀階段，是學生對于感興趣問題串的解決和自圓其說，能引發學生對于經典讀物的深度解讀、豐富體驗和多元建構。

五、整本書閱讀教學的策略運用與遷移

單篇精讀、群文閱讀、整本書閱讀和系列書閱讀，共同構成了中國當代特色鮮明的閱讀教學新生態，為全民閱讀、書香社會建設注入生機和活力。幾者之間的意識、方法、策略的自動化運用，是課程核心價值的集中體現。

（一）活用課內得法

在閱讀方法支撐方面，單篇精讀以重點培養預測、提問、有目的的閱讀、提高閱讀速度等作為四大支柱，和默認的朗讀、默讀、瀏覽、跳讀等，培養概括、復述、批注、一邊讀一邊想象畫面等閱讀能力，形成一個均衡和諧的訓練體系，有層遞性地提升感知、理解、欣賞、評價能力，在多種體裁題材文本的閱讀中，形成文學類、實用類、非連續性文本的普適閱讀策略，為整本書閱讀奠定方法論支撐，為自動化運用提供支點。

（二）遷移群讀策略

群文閱讀致力于多文本比較閱讀，是一種中觀層面的閱讀體驗，強調議題導引、求同比異和達成共識，是基于單篇精讀習得閱讀素養的思維升階，其重點培養的辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意等，為整本書閱讀中的“問題串”“任務群”奠定自動化的方法論支撐。

（三）搭建閱讀支架

具體到某一本書閱讀中，教學設計指導的重難點在于引導學生發現、學習、實證（證偽），以便順利達成議題、汲取營養的方法策略。常見的匯總信息的概括、形成觀點的提煉、疏通條理的魚骨圖、透視規律的表格等，都是思維過程外顯支撐。

（四）彰顯個性創新

整本書閱讀有其獨特程序和方法論，通過作品美譽度、封面書名、內容簡介、目錄、正文、插圖、前言、后記等，獲得對作品的整體性和個體性審美價值的理解。越往中高年級，整本書閱讀的議題應趨向多元、多維，多角度印證閱讀知能螺旋式上升、從量變引發質變的基本規律——閱讀能力只能在閱讀實踐中培養和生成，在實踐中出真知。

六、整本書閱讀教學效能檢測

整本書閱讀指導有國家政策依據，有閱讀教學基本規律支撐，有尊崇學生認知、思維、情感和審美體驗作為規律保障，也有課內外、家校協同以及多平臺支撐的泛在交互優勢，更有PISA、PIRIS 等國際閱讀素養檢測的題本、工具等經驗分享。

這些中觀抽象層面的“方法論”，落實到每一本經典讀物，需要重新建構一套具體化的“導讀機制”——“一把鑰匙開一把鎖”，研發適宜于“這一本”的“操作程序”“問題串”和“任務群”。從大膽假設、小心求證到建立規程模式，再到學生經歷較長時間閱讀生活，收獲閱讀快樂和智慧，引發思辨、審美和創意，皆需要反思和檢視。

一本書閱讀指導，真實經歷導讀、助讀、分享三個階段，在優化程序和適切方法支撐下，獲得自主質疑、集體分享和創造樂趣。怎樣證明其有效或已經（部分）達成？基于閱讀素養（含意識、興趣、方法、習慣、單位時間解惑能力等）進行效能檢測成為必須。

可檢測就意味著可復制。唯如此，整本書閱讀指導研究方具備教育科研特質和人文閱讀情懷。唯如此，整本書閱讀研究才激勵我們“窺一斑知全豹”，激勵探尋追求“工欲成其事，必先利其器”，去體驗“奇文共欣賞，疑義相與析”，遨游書海，思接千載，神游八荒，去傳承中華優秀文脈，創造新時代的獨具中華精氣神的教育科研精粹，鑄就德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人。