反思、提煉與確證：教學主張的自主生長路徑

■ 長沙教育學院 唐良平

教學主張是教師對教學的獨特的見解和看法，其對于中小學教師專業成長和提升教學質量有著十分重要的意義。但是，教學主張不能憑空而生，它是教師自我經驗的累積、提煉和升華的結果。中小學教師需要豐富自我經驗，在對自我經驗積極反思基礎上，通過對自我經驗總結提煉才能形成，然后還要將教學主張運用于教學實踐確證其科學性，這是教師教學主張自主生長的必由之路。

一、教學主張及其價值

教師在教育教學實踐中形成的教學主張，有其自身確定的含義，它以自身的本質特征表現出獨特性。同時，教學主張一旦形成就會反作用于教育教學實踐，促進教師專業成長，提升教育教學質量。

（一）教學主張的內涵和特征

教學主張是中小學教師對教育教學實踐中積淀起來的自我經驗的總結與反思，從而形成的關于教育教學的獨特見解和理解。教學主張是教師看待教育問題的觀點、立場和見解，是教師教學個性、特色、風格的內核和源頭，失卻教學主張，教師的教學個性、特色、風格就會失去靈魂和品質。中小學教師的教學主張聚焦于對教學問題的深度理解，彰顯了教師的課程觀、教學觀、師生觀、質量觀等，是教師職業理想、教育情懷、課程思想、學科課程理念和教學風格的高度凝練和集中體現。

在實踐中，教師生成的諸多教育教學經驗，構成教師專業能力的重要內容。教育教學經驗是教師在教育教學實踐中獲得的關于教育教學的知識與技能，許多時候它很可能是默會的，產生于教師對教育本質認知理解的不自覺行為。當教師對教育教學經驗進行自覺反思，進一步探討隱含于教育教學經驗（包括教育教學行為）背后的教育理念和教育思想時，就會發現自己具有獨特的關于教育教學的認知和見解，這就是教師教學主張的雛形。教學主張是基于教育理論對教學經驗的個性化、學理性表達，它試圖解釋自己的“教學行為何為教學”的問題。可見，教師的教育教學經驗是教師教學主張賴以產生的源泉。

從教學經驗中提煉的教學主張，又區別于教師的自我經驗，它具有穩定性、統領性和發展性的特征。教學主張的穩定性，就是教學主張一旦形成就相對固定下來，以靜態形式指導教師的教育教學實踐，成為教師關于教育教學方面的穩定的個性品質，構成中小學教師教育人格的一部分，教師在教學實踐中經常應用到該教學主張，并充分顯現出自己獨特的教育教學風格。

教學主張的統領性，就是教學主張統領教師的教育理念和教育實踐。首先，它是教師對教育教學的認知理解進行系統化、理論化的統一表達，是基于教學主張核心概念建構其獨特的教育認知和理論體系，教師關于教學的一切觀點、理念和思想都由教學主張所左右。其次，教學主張是指導教師教育教學實踐的原則和靈魂，教師教育教學專業行為遵循教學主張的規定，教學主張貫穿于教育教學實踐的方方面面，中小學教師任何教育教學活動都是其教學主張的實踐彰顯和行為表達。

教學主張的發展性，是指教學主張不是凝固不變的，它隨著教育實踐的深入而不斷發展。教育隨著社會變革發展而發展，教育思想和教育理論在教育實踐中持續更新，教育策略和教學手段順應時代而迭代發展，中小學教師工作的主陣地——課堂教學——處于深刻變化之中，教師工作面對的又是一個個“烙”上時代特征的“新”人，這些都為教師教學主張持續發展提供了實踐基礎。教師是能動的“人”，隨著對教育實踐的認知與理解的深入發展，其專業理解和專業認知處于變化發展中，由于閱歷的豐富、經驗的累積，教師的教學主張必然會適應其專業發展需要而發展。可見，教學主張是隨著教師教學實踐深入和教師專業認知發展而變化發展的。

教學主張具有經驗色彩，但它又高于經驗；教學主張有了教育思想的影子，但它更個性更具象。教學經驗、教學主張和教育思想，都源于教育教學實踐，相對于教學實踐而言是主觀的、屬于認識范疇，但它們在超脫實踐色彩、走向理論特征的過程中，教學經驗、教學主張和教育思想是遞進的，教學主張正好處于教學經驗和教育思想的中間位置。

（二）教學主張的價值

教學主張是中小學名師專業發展的關鍵事件，引領教師從經驗思考走向專業理解，從行為關注走向理念審視。引導中小學教師有意識地提煉教學主張，能夠促進教師反思與整理自我經驗，形成合乎理論邏輯的教學見解，在此基礎上指導自己的教學實踐，助推教師的教學實踐從自在走向自覺，實現教師專業發展和教學質量提升的雙重目標。

教學主張讓教師的合理行為從自在走向自覺。所謂合理行為，即教師的合理的教學行為，它是指教師教學行為合乎理論要求、能夠更有效促進教學高質量發展的行為。在教育教學實踐中，處于不同成長階段的教師，都會有合理的教學行為發生。但是，許多教師的合理教學行為是偶發的、不自覺的，即處于自在狀態。只有那些教學主張明晰的教師，他不局限于教育教學實踐時空，自覺踐行自己的教學主張，在教學實踐中經常表現出合理的教學行為。可以說，常態的合理教學行為是中小學教師在教學實踐中基于教學主張的自覺表達。

教學主張讓教師的教學認知從經驗走向理性。教師的教育教學自我經驗是對自身教學行為的情境性、個性化的經驗認知，它往往是零碎的、無序的，沒有普適性。而教師的教學主張是教師關于教學行為的理性認知和理解，它往往有一定的教育思想和教育理念支撐，揭示了教學行為的理性邏輯。因此，將教師的自我經驗提煉成教學主張，就是促進教師對教學認知從經驗走向理性的過程，它是中小學教師從經驗型教師向專家型教師成長中的關鍵。

教學主張讓教師的專業成長從普通走向優秀。教學主張是優秀教師的特質和表征，是名師教學的內核和品牌。教師從普通走向優秀，不僅僅需要有良好的教學行為實踐，更重要的是，優秀教師能夠為教學經驗的合理性和有效性找到證據，能夠從理論邏輯層面論證并支撐教學實踐。基于教育教學實踐和自我經驗進行反思總結提煉得到的教學主張，讓中小學教師走出經驗藩籬，走向理論深刻，為教師成為優秀創造條件。

二、教學主張統攝自我經驗

自主生長式理論認為，教師的專業發展是教師自主生長的結果，其中自我經驗在自主生長過程中具有重要意義。教學主張與自主生長式理論的自我經驗，有著千絲萬縷的聯系，教學主張源自于教師的自我經驗，但它又高于自我經驗，統攝自我經驗，它是教師自我經驗的累積、提煉與升華。

（一）教學主張源自自我經驗的累積

教學主張與自我經驗有本質不同。自我經驗是教師個體所特有的，它是教師通過對關鍵性實踐體驗反思后獲得的“感悟”，是教師個體與外界環境交互作用過程中積極主動自我建構的產物，是教師經過一些教育教學關鍵事件后的思維積淀。而教學主張是教師對教育教學的見解和理解，教師的自我經驗與教師的教學主張都是教師對自身教學實踐的認識。同時，教學主張與自我經驗又有著必然聯系，教學“見解”與“理解”是對自我經驗“感悟”的深入思考，并獲得符合邏輯的深刻認識，教師的自我經驗構成教師教學主張的源泉。

教師在教育教學實踐中，豐富的閱歷和親身經歷，是教師反思和感悟生成的肥田沃土。中小學教師對教育教學實踐的反思和感悟，生成教師關于教育教學的自我經驗，它具有最初的理論特征，是教師提煉教學主張的前提和基礎。教學主張是教師個人對長期的教育教學過程中形成的經驗和思考的理論化和結構化認識、理解和凝練。缺少了教師的自我經驗，教學主張就成了無源之水、無本之木。因此，教師的自我經驗越充分、越豐富，教師越有可能提煉出自己的教學主張。這就進一步解釋了，豐富的教育教學實踐閱歷對于中小學優秀教師成長的重要性。

（二）教學主張是對自我經驗的提煉

自我經驗是基于教師教育教學的實踐邏輯形成的，它表現為教師教育教學的“真性情、土辦法”，往往是無序的、零散的、膚淺的。相對于自我經驗而言，教師教學主張的系統性、理論性更強，它更強調見解和理解本身的理性邏輯而不是教學實踐邏輯。一般而言，教師的自我經驗不能直接上升為教學主張，它需要媒介和條件，這其中最主要的，就是教師對自我經驗的篩選、整理、加工和提取，即經歷提煉的過程。提煉構成自我經驗到教學主張的關鍵行為。

將教師自我經驗提煉成教學主張，是教師對教學行為和經驗的研究過程。我們需要基于一定的教育思想和課程理念，運用科學的方法，遵循一定的邏輯思維規律，將教師的自我經驗進行結構化處理，并以恰當的思維形式和語言體系呈現出來。從邏輯層面看，教學主張的理論化、結構化的特征更明顯。教學主張關聯著教師的自我經驗與理論闡釋兩個方面，其提煉過程是教師為自我經驗尋找理論闡釋的邏輯構建過程，是教師將教學認識從經驗形態發展為理論形態的過程。對自我經驗的篩選、整理、加工和提取，即是一個反思省知的過程，也是一個抽象概括的過程，更是一個建構凝練的過程。教學主張提煉過程中，經歷去偽存真、由表及里的思維加工，完成透過教學現象深入教學本質的蛻變，是觸摸教育教學本質特征和規律的探索。可見，從自我經驗到教學主張，是中小學教師理性提煉的成果。

（三）教學主張是對自我經驗的升華

教師的教學主張是教師自我經驗的脫胎換骨的演變。教學主張從教師的自我經驗中來，但它更具抽象性，在超脫經驗色彩走向理論過程中又邁出了一步。教學主張不僅僅是教師對教學實踐的感悟，它還強調其“見解”或“理解”的學理性，還需要從理論角度探討這些“見解”或“理解”的合理性。教學主張已經有了自己的核心概念，同時建構了圍繞核心概念的理論體系，是對自我經驗的精煉和提升、超脫與演進。因此，教學主張是中小學教師自我經驗的升華。

從教師的自我經驗到教學主張，是教師教學從實踐到理論的進化，是教師對教育教學的經驗理解到理論建構的發展。自從提煉成教學主張后，教師從理論形態知道了自己的教學風格及其特征，理解了支撐這一教學主張的理論基礎，學會將教學主張付諸教學實踐的路徑和方法，從而進一步改變教學生態，實現教學目標，提升教學效果。就中小學教師自身而言，凝練教學主張，突破了名優教師專業上繼續發展的瓶頸，實現了從經驗型教師向專家型教師的跨越。

三、教學主張的自主生長路徑

中小學教師有著豐富的教學實踐，也能夠在教學實踐中形成自我經驗，但是，從教學經驗走向教學主張，還是一個更高的思維過程。中小學教師基于豐富的教育閱歷，在理性的自省反思和科學提煉研究過程中，“尋找屬于自己的句子”，最終才能形成獨具個人教育情懷和專業特質的教學主張。在這個過程中，從概念抽象到邏輯構建的進階，是教學主張提煉的兩個重要步驟。教學主張提煉完成后，又需要回歸教學實踐，得到實踐確證，進而走向完善發展的新階段。

（一）對自我經驗的理性反思

教師對自我經驗的理性反思，是教師教學主張得以形成的前提條件。反思，即對教育實踐和教育經驗的回顧、反省和再認識，它是教師基于一定的教育思想和課程理念，對自我經驗的檢視和審思的過程，從而判斷自我經驗的真偽和價值，探索自我經驗背后的邏輯線索和結構框架，為其后的概念抽象和邏輯建構創造條件。

在教學主張形成過程中，我們需要思考：我在教學中有沒有經常發生的能夠有效促進教學的關鍵行為，我的能夠有效促進教學有效發生的關鍵行為有哪些特征，這些關鍵行為體現了我怎樣的教育認知，它讓我獲得了哪些教學知識和專業技能，這些知識與技能有著怎樣的合理性，我們是否可以找到貫穿其中的脈絡和體系，這些知識與技能又是怎樣指導我的教學活動的，等等。對這些問題的深入思考，構成教師對自我經驗的理性反思主要內容，成為教學主張產生的邏輯起點。

對自我經驗的反思，首先是積極的，即教師基于專業發展需要而進行的富有熱情的、進取向上的對自我經驗的省知與思考；其次是全面的，即教師對專業行為所表達的自我經驗的全方位、多層次的審視與反省。對自我經驗反思更是理性反思，它強調理性思維的高度參與，即教師的高級思維的有效參與，合乎邏輯的有效推理，然后再理性表達反思成果。理性思維體現出思維的高階邏輯性，體現了思維過程中的概念、判斷和推理的充分展示；理性表達強調反思過程中的思維品性，包括全面、辯證和發展的思維品質。可以說，教學主張是中小學教師理性思維火花的美麗綻放。

（二）對反思成果的概念抽象

相對教學主張而言，教師的自我經驗更接近實踐，更是個性化情境化的認識。教學主張形成需要教師對自我經驗進行抽象提煉。由于理性反思的充分參與，教師的自我經驗已經向教學主張邁進，逐漸從教育教學行為實踐深入到教育教學本質特征，開始有了理性抽象的痕跡，并以思維形式存在。當然，這種理性抽象沒有擺脫自我經驗的零亂和無序特征，沒有形成核心概念，沒有對內在特征進行界定，沒有形成區別于其他思想理念的標識，因而陷入只可描述而不能定義的困境。

概念化是走出上述困境的方法，是形成教學主張的關鍵步驟。針對自我經驗處于經驗認知層面、少有理性思考與理性建構、沒有主題沒有核心的問題，我們要在理性反思基礎上對其建構核心概念，確定這一教學主張的特有的名稱與標識，這就是概念化過程。每位教師的教學主張都是不同的，因而不同的教學主張有著不同的屬性和特征。將教學主張概念化，就是將教師的教學主張以概念方式揭示其所特有的本質屬性，界定其內涵和外延，將教師關于教學的獨特見解和理解與他的其他教育思想、教學理念區分開來，將“我”的教學主張與“他”的教學主張區分開來。為教學主張建立核心概念，根本目的是揭示教師關于教學認識的核心精神、主體要義、關鍵內容或基本主旨。經過概念化處理后，中小學教師的教學主張有了自己的標識，開始從隱性走向顯性，從思維形態走向語言表達形態。

（三）對核心概念的邏輯構建

對教學主張概念化表達，并未完成教學主張的提煉任務。圍繞教學主張的核心概念，我們需要厘清構成這一核心概念的一系列要素的功能和關系。圍繞教學主張的核心概念，我們需要探討：提出這一核心概念的依據是什么，這一核心概念的本質與特征是什么，這一核心概念在教學實踐中有何具體體現，如何在教學實踐中充分運用這一核心概念，對這一核心概念運用效果如何評價，等等，這些都是我們需要在建立核心概念后系統解決的。而解決這些問題的過程，就是對核心概念的邏輯建構過程。

對核心概念的邏輯建構，就是教師對教學主張是什么、為什么、怎么做和做得效果怎樣的追問，就是從理性角度進一步思考教學主張的體系、結構和模型。它是進一步超越感性走向理性的過程。離開這一過程，教學主張充其量是教學觀點、教學信條，理論性、體系性、結構性的特征是難以顯現的。經過對教學主張核心概念的邏輯建構，我們進一步明確了教師教學主張基本框架的主要內容，即教學主張形成的背景、基本內容、本質特征、獨特價值、學理基礎、實踐表征以及對教學主張的反思與評價等。上述框架的建立，意味著中小學教師的教學主張正式形成。教學主張的邏輯建構，揭示了教學主張的內在理論脈絡，證明教學主張指向教學理想的可行性和有效性，彰顯教學主張的內在說服力，并提供可識別的作用路徑、可操作的實踐模式與行為方式，可供其他教師學習、模仿、交流和評鑒。更為重要的，教學主張框架建立，為教學主張轉化為教師專業成長、促進教育高質量發展成為可能。

（四）對構建主張的實踐確證

提煉教學主張的根本理由，就是在總結教學經驗和教學風格基礎上，形成有學理支撐的穩定的教學見解，以此促進自我成長，提升教學效果。提煉教學主張的過程，也是探尋教學主張的學理合理性的過程，而教學主張邏輯建構后，在運用于教學實踐過程中，我們要驗證其對教學指導的有效性。驗證教學主張有效性過程，就是對教學主張的作用和效果的確證的過程。

教學主張是基于教師課程理念和教育思想而形成的對教學的見解和理解，是教師對課程、課標、教學、質量、師生關系等方面的深刻理解和把握。當然，受到各種因素影響，教師對上述問題的理解與認知存在偏差。另外，受思維能力影響，教師在提煉教學主張過程中也有可能偏離本意。因此，已經形成的教學主張可能并非教師真實的關于教學的見解和理解，它需要檢測與評判。只有將已經提煉好的教學主張運用于教學實踐，審視和考量其對教學的影響和作用，才能判斷教學主張的科學性和合理性，從而對教學主張進行修正和完善。衡量教學主張科學性和合理性，根本標準就是其對教學實踐的指導作用，基于性質維度就是這種作用是積極的有效的，基于程度維度就是這種作用是更好的更有促進作用的。

實踐確證是教學主張提煉過程中最后環節，是中小學教師自我經驗最終走向教學主張的極其重要一步。當然，教學主張確證過程，也是教師將教學主張運用于教學實踐、改進教學生態、提升教學效果、實現教育理想的過程，這一過程將為教師生成許多情境性個性化的帶有經驗色彩的典型案例，這是教學主張回歸和指導教學實踐的生動體現。當然，教學主張在實踐確證的檢測與診斷后，教師還需要對教學主張提煉進行反思與評判，對教學主張進行修正與完善，讓教學主張更能體現教師的教育教學認知，更能服務于教育高質量發展。

經歷對自我經驗的理性反思、對反思成果的概念抽象和對核心概念的邏輯構建，才能形成教學主張；而對教學主張的實踐確證，才能判斷教學主張是否具有科學性，從而推動教學主張的完善與發展。由于教師的教學實踐不斷深入推進，教師的教育思想和課程理念不斷深化發展，中小學教師的教學主張也是不斷發展完善的。教師教學主張不斷發展完善，為教師形成獨特的教學風格、進一步提升教育教學質量、實現專業自主發展奠定了堅實基礎。

從自我經驗到教學主張的發展進程表達了中小學教師專業精進，它是教師自主發展的結果。所有教學主張的形成，都是基于教師自我專業發展的需要，源于教師內在的動機和情意，是教師專業自覺的體現，合乎教師自主生長的邏輯。