早期閱讀教育對兒童精神的背離與回歸*

劉曉娟 盧 清 王春燕

(1.瀘州職業技術學院師范學院 四川 瀘州 646005；2.西華師范大學學前與初等教育學院 四川 南充 637000)

21世紀是高度信息化的時代，獲取信息的途徑之一就是閱讀。國家和社會高度重視閱讀對兒童發展的重要價值，2011年，國務院頒布的《中國兒童發展綱要(2011—2020年)》提出：“培養兒童閱讀習慣”，注重“為兒童閱讀圖書創造條件”。2021年，國務院印發的《中國兒童發展綱要(2021—2030年)》再次指出，“加強親子閱讀指導，培養兒童良好閱讀習慣”。我國學前教育界也以前所未有的熱情關注和推廣兒童早期閱讀教育。早在2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》語言領域的目標中就提出“喜歡聽故事、看圖書”，2012年頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)，進一步加大了早期閱讀在兒童語言教育中的作用，把“閱讀與書寫準備”作為語言領域的子領域之一，并分別從情感、能力的維度制定了目標——“喜歡聽故事、看圖書”“具有初步的閱讀理解能力”，早期閱讀在我國受到極大的關注。

我國學者、幼教工作者從不同的視角、采用不同的方法、選擇不同的內容開展了多種形式的早期閱讀及早期閱讀教育研究，縱觀以往研究主要集中在以下幾方面：第一，關于早期閱讀教育基本理念的思考，如有研究者提出“實施整合的早期閱讀”，從兒童整體感知閱讀信息、綜合學習閱讀方法、自主構建閱讀經驗三個方面論述了整合閱讀對兒童獲得整體閱讀經驗的意義[1]。有研究者提出，基于全語言教育的全閱讀教育理念，強調為幼兒早期閱讀提供多重開放的閱讀情境、對象與方式、途徑等。遵循這一閱讀理念,有助于克服當前早期閱讀教育單調、枯燥,被等同于識字教育等弊端[2]。第二，對國外早期閱讀教育經驗的介紹及啟示，如有研究介紹了德國、美國等發達國家早期閱讀教育的經驗、理念及對我國早期閱讀教育工作推進的啟示[3-5]。第三，早期閱讀教育現狀及策略的研究，如有研究從家庭、社區角度提出開展早期閱讀教育的策略及途徑[6-7]，從幼兒園角度闡述早期閱讀教育的實施策略[8-9]。第四，從兒童角度闡述閱讀能力、閱讀素養的發展及促進，如有研究主要從學前兒童角度探討其早期閱讀能力、閱讀素養發展與促進的途徑、策略[10-12]。雖然以往成果對早期閱讀及早期閱讀教育進行了深入探究，但研究主要聚焦于早期閱讀本身、影響因素及早期閱讀教育成效方面，缺少對早期閱讀本真價值的探尋，缺乏對早期閱讀主體——兒童的成長與早期閱讀教育辯證關系的思考。兒童精神是兒童作為人之存在的根本體現和本質要求，在教育功利化的現代社會背景下，早期閱讀教育日趨冷落甚至背離兒童精神。故本研究以促進兒童精神成長為邏輯原點，從兒童精神視角探討早期閱讀教育，闡述早期閱讀教育與兒童精神成長的辯證關系，以期通過科學的早期閱讀教育促進兒童精神的復歸與成長。

一、早期閱讀與兒童精神的關系

早期閱讀的主體是指6歲以前的學前兒童。根據學前兒童思維的具體形象性特點，早期讀物應該以圖畫為主要表達形式，除了文字，還可用符號、色彩、成人的語言等作為傳遞讀物信息的媒介。早期閱讀教育應注重啟蒙性和基礎性，其目的是幫助學前兒童從口頭語言向書面語言過渡，提升其對書面語言的興趣,幫助他們逐步形成良好的閱讀習慣,并掌握一些初步閱讀技能和閱讀策略，同時促進學前兒童語言、思維、想象、個性等方面的綜合發展。

精神作為一種存在，是人的本質屬性，也是區別人與非人的根本標準。兒童處于人生的初期階段，自然也有精神。什么是兒童精神？筆者趨向于認同葉瀾教授的定義，“兒童精神”即指兒童個體的認知能力、情感、意志以及精神的外部表現——各種滿足需要的行為方式，它還包括兒童的心理需求水平、個性以及更廣義上的心靈[13]。

然而，兒童精神絕非等同于成人的精神，兒童有其獨特的精神特質，它包括整體性、純真性、想象性、潛意識化、詩性邏輯、游戲性[14]。兒童這種純真、稚嫩、靈動的精神特征，構成了兒童獨特的童年世界。

正如兒童的身體在不斷生長一樣，兒童的精神也在不斷發展、成長。兒童精神成長是指兒童認知能力、情感、意志、心理需求水平、個性的形成與變化以及兒童心靈的成長。兒童精神成長是個體在遺傳基礎上，通過與現實文化的相互作用而實現的。

(一)兒童精神成長對早期閱讀教育的依托

教育本身作為一種特殊的文化現象，在兒童精神成長的內部矛盾運動方面發揮著非常重要的作用。教育與一般文化概念不同，它可以獨立地作為兒童精神成長的外部條件。因為，教育是教育者所選擇組織的文化與受教育者之間的相互作用，兒童即為受教育者的一部分。因此，教育概念內含或體現著文化與兒童之間的相互矛盾作用，從而作為影響兒童精神成長的外部條件而獨立存在[15]。

兒童精神成長存在著階段性及有限性，它需要依托教育的引領。學前教育是針對兒童的啟蒙教育，對兒童的精神成長同樣起著重要的作用。早期閱讀教育作為學前教育的重要組成部分，根據學前兒童的發展水平及特點，以學前兒童喜聞樂見、樂于接受的方式——圖畫為主要表達形式，對學前兒童的認知、語言、智力、情感的發展以及個性的形成都起著很大的促進作用。對于學前期兒童而言，其精神成長需要依托于早期閱讀教育。

(二)早期閱讀教育應尊重兒童精神特質

兒童憑借其獨特的精神特質,構筑起屬于自己的世界。兒童的世界是一個充滿想象、天真爛漫的純真世界，它充滿著游戲與童話，彌散著感性與詩意。學前教育應把兒童精神及其特質作為依據及出發點,這無疑會促進教育與兒童世界及其成長過程的融會與和諧。成人應向兒童學習、向兒童世界回歸，重拾那份久違的童心、純真和詩意的浪漫,以克服成人世俗化的理性生活及功利性的文化選擇。

早期閱讀教育作為學前教育的重要組成部分，理應尊重兒童的精神特質，促進兒童精神的成長。早期閱讀教育應該是對于兒童精神的釋放，對童年文化的激活。順應和尊重兒童獨特的精神世界,早期閱讀教育應是一種啟蒙性及陶冶性的教育,一種生活化及活動性的教育,一種性情化和充滿詩意的教育。

然而，由于兒童精神往往不符合甚至相悖于成人成熟的價值標準，極易導致現實文化及成人規則對兒童精神世界的侵蝕與干擾，獨立意義的兒童精神受到忽視并日益消逝。

二、我國早期閱讀教育對兒童精神的背離

(一)早期閱讀教育的觀念存在著功利性傾向

提到早期閱讀教育，很多成人將其目標定位于“提前識字和認字”，這種觀點從根本上忽略兒童精神特質，與兒童精神成長相背離。幼兒的早期閱讀不同于中小學生的正規讀寫，它是正規讀寫的準備階段，是一種“讀寫萌發”。早期閱讀教育中存在的另一個錯誤觀念是，認為早期閱讀有助于開發兒童的潛能，為了開發兒童的潛能而要大力開展早期閱讀教育。這種觀念中隱含著另外一些意義：早期閱讀的開展必然會帶來兒童潛能的開發，潛能的開發相比較兒童其他方面的發展更為重要。實際上，真正意義上的早期閱讀對兒童的發展有著巨大的價值，但是這種價值并不是指促進兒童潛能的開發，而是指通過幼兒與書籍、文字的接觸，使幼兒萌生對書面語言的興趣、敏感性，并逐步嘗試在周圍環境中探索書面語言。

早期閱讀教育不能只注重學前兒童對字詞的識記、辨別以及對書寫技能的掌握，亦不能純粹為了開發兒童潛能的目的，而應該更加注重學前兒童是否能形成一系列與書面語言有關的感情、態度、行為、習慣等，從而為幼兒終身學習和發展打下基礎。

(二)早期閱讀教育的材料選擇偏離兒童精神的價值取向

早期閱讀教育的成效在很大程度上受早期閱讀材料的影響。目前市場上的早期閱讀材料魚龍混雜，能被成人恰當選擇并呈現給幼兒，對幼兒產生影響的閱讀材料更是少之又少。目前，早期閱讀材料偏離兒童精神特質的情況主要表現為以下兩點。

1.某些閱讀材料遠離幼兒的生活經驗

一些材料太陳舊，與這個時代相去甚遠；一些材料缺乏本土化，直接來自西方，沒有根據我國國情做相應的調整，遠離我國幼兒的生活經驗；還有一些閱讀材料忽略幼兒的年齡特點，忽視幼兒的已有經驗，從成人的視角出發，出現了閱讀材料的成人化傾向。這些脫離幼兒生活經驗的材料背離兒童精神，阻礙兒童精神成長，在使用中容易使幼兒出現“消化不良”的情況。

2.某些閱讀材料直白乏味，缺少童趣

目前，幼兒圖書市場上各種早期閱讀材料豐富多彩、形式多樣，但其間存在著魚目混珠的現象。一些出版社、商家唯利益至上，導致部分幼兒讀物質量堪憂。一些讀物裝幀精美、形式多樣，內容卻空洞乏味，幼兒讀完后，沒有回味、想象、創造的余地與空間。另外，幼兒教師、家長作為早期閱讀教育的指導者，很多情況下并沒有真正思考過幼兒到底需要什么，還是信奉“知識至上”或是走“告訴你一個道理”的老路子，這與充滿想象、富有詩性邏輯的兒童精神是完全相悖的，從而使得很多富有童趣、充滿想象的閱讀材料被排除在幼兒的視野范圍，這不得不說是早期閱讀教育的一大悲哀。

(三)早期閱讀教育的實施缺乏兒童精神的積極導向

早期閱讀教育的實施主要通過師幼共讀和親子共讀來實現。目前，早期閱讀教育的實施缺乏兒童精神的積極導向，主要表現在以下兩方面。

1.過分重視早期閱讀的認知功能

有些教師或家長大都關注孩子能從閱讀中學到多少知識、認讀多少文字。他們或是強調記憶，以幼兒會復述故事或記誦古詩詞為主要目的，或是注重閱讀材料中的文字信息，以識字代替閱讀。當記憶和識字成為早期閱讀教育的焦點時，重復的方式必然被早期閱讀教育者所推崇。其中不乏一些機械式的重復，這些都是與兒童活潑好動的本性相違背的。

2.忽視閱讀興趣及習慣的培養

有些教育者沒有弄清幼兒早期閱讀的實質，認為早期閱讀的主要目的是幼兒獲取知識的多少及幼兒讀寫能力的提升，從而僅把早期閱讀當成是一種學習的手段與途徑，這種功利性做法亦是對兒童精神的背離。早期閱讀的主要任務應是培養幼兒的閱讀興趣、初步的閱讀技能及良好的閱讀習慣。如取書、翻書、收書的基本常規,朗讀、跟讀、欣賞的基本常規等都是在幼兒階段應該形成的，對幼兒今后成為成功的閱讀者具有很大的幫助。

(四)早期閱讀教育的環境創設缺少兒童精神的必要支持

契合兒童潛意識化的精神特質，早期閱讀教育應是一種陶冶性的教育。早期閱讀環境的創設在早期閱讀教育中起著至關重要的作用，它是早期閱讀教育成功開展的基礎。早期閱讀環境包括物質環境和精神環境兩個方面。

目前，幼兒園早期閱讀環境的創設質量不高，溫馨舒適、安靜有序的閱讀環境較少。很多幼兒園的班級雖然設有圖書角，但實際上形同虛設：圖書角一般放置一兩個書架，書架上隨意擺放一些書籍，有的書籍幾個月甚至是一個學期也不更新一次，有的書籍并不適合特定年齡段的幼兒。圖書角一般被見縫插針地安放到教室的某個空余的角落，采光條件得不到保證，而且這些所謂的圖書角有時和角色游戲區等一些偏幼的游戲區域相鄰，閱讀所需要的最基本的條件——安靜的環境亦得不到保證。此外，大多數家庭亦沒有形成良好的閱讀氛圍和環境。幼兒普遍缺乏良好的閱讀氛圍的熏陶，缺乏適宜的閱讀環境。

顯性的早期閱讀物質環境的創設尚需要改善，溫馨、和諧、互動的早期閱讀精神環境更是匱乏。很多幼兒園和家庭的早期閱讀教育中缺少成人對幼兒的指導，幼兒大多時間處在隨意翻閱的狀態。這對于他們形成良好的閱讀習慣和初步的閱讀技能的培養是沒有幫助的。以上早期閱讀教育環境的創設，忽略兒童精神，不利于兒童精神的成長。

三、早期閱讀教育背離兒童精神的原因

(一)文化根源：我國傳統文化觀念中對“文字”及“神童”的崇拜

有著五千多年歷史的中國傳統文化與漢字有著久遠而密切的聯系。漢字與中國傳統文化相互依存，中國文化依靠以漢字為主的媒介廣為流傳，漢字本身既是中國文化的結晶,也記錄傳承著我們祖先的智慧。由此，中國人對文字有著深厚的情結，甚至到了崇拜的地步。國人普遍認為文字能帶人走出“睜眼瞎”的黑暗,而看到智慧的光明，而只有識字才可能遍讀詩書、滿腹經綸，只有識字才能金榜題名、光耀門楣。因此，便有了劉曉東博士所言：“有些人一旦有了孩子,恨不能讓孩子在娘胎里就學會識字寫字。”[16]34

在我國，人們對于神童的崇拜，一點不亞于對文字的崇拜。國人的神童情結自古有之：王勃六歲善文辭,九歲讀《漢書》；李白“五歲誦六甲,七歲觀百家”；杜甫“七齡思即壯,開口詠鳳凰”；白居易五六歲時就能作詩。這些被當作佳話廣為流傳。此外，我國從漢代開始,便設立了“童子科”選拔“神童”。入童子科被看作是早登仕途、光耀門庭的一條途徑。童子科的選拔標準像一根指揮棒,指引著人們盡早訓練幼童識字、讀寫背、練習詩賦。早期閱讀教育中，秉承了中國人對文字和神童的崇拜，很多成人直接將早期閱讀的目標定位于“提前識字和認字”，或是將那份神童情結帶到早期閱讀教育中，強調早期閱讀中的記誦，從而將兒童的精神特質拋于腦后。

(二)社會現實：現代社會及教育的功利化

造成早期閱讀教育背離兒童精神的原因還包括現代社會的功利化和現代教育的功利化。現代社會受市場經濟、工具理性和個人主義的影響，充斥著功利主義價值觀。在這種社會環境中，人們津津樂道的是個人占有物質財富的多少以及市場購買力的大小。發展問題、保持競爭優勢的問題，已經成為現代人優先考慮的問題。現代教育受整個社會大環境的影響，也基本上趨向功利化。現代教育順應個體所關心的優先問題，日益成為滿足個體不斷增長的物質需求及社會需要的工具。教育在更多的情況下會考慮社會要求，以及促進個體怎樣更快地朝著社會要求的方向發展，兒童精神也基本上遭受教育及成人的忽視，被排斥在教育的視野之外。這種情況延續到學前兒童的早期閱讀教育領域，便出現了上述的早期閱讀教育背離兒童精神的種種表現。

(三)教育定位：成人本位視域下，忽視兒童的主體性及精神特質

面對兒童精神世界的天真與純凈，成人既羨慕不已，同時又對兒童充滿憂慮和擔心，因為在成人看來兒童是幼稚的、不成熟的，而且經常做一些“無用”之事，他們的精神特質與成人社會的價值標準是相違的。因此，成人出于“責任”和“關愛”，多數情況下對兒童進行監管、照顧，他們習慣于以自己的是非標準衡量兒童的行為，以自己心中的理想模式為兒童設計未來。兒童精神受到冷落與忽略，兒童的精神世界遭到控制與消解。

在以成人為主導的教育中，兒童的精神特質由于不符合成人世界的標準與規則，會不斷受到成人的非議和壓制，兒童的內心世界及外部行為都不斷地遭受成人視角的嚴格“矯正”，真正意義上的童年日漸終結，兒童精神距離兒童越來越遠。同樣，在早期閱讀教育的實施中，成人也會出于“好心”，把他們認為“有價值”“有意義”的東西以他們的方式傳授給兒童，兒童的主體性、兒童的精神特質被擠到了早期閱讀教育的邊緣。

四、兒童精神引領下的早期閱讀教育

(一)早期閱讀教育目標的制定應趨向科學性

兒童的精神世界是充滿著純真、靈性、幻想和自由的世界。那種強調認知功能的功利性早期閱讀目標無疑是對兒童精神的摧殘和壓制。3至8歲是兒童掌握基本閱讀能力的關鍵期，最需要奠定的是自主閱讀的意識、習慣和技能[17]。《幼兒園教育指導綱要(試行)》對早期閱讀教育做了明確規定：重在“引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。早期閱讀教育應是一種啟蒙性的，帶領學前兒童步入閱讀殿堂的入門教育。因此，在實踐領域中，家長及幼教工作者應把早期閱讀教育的目標定位在對幼兒閱讀興趣的培養上，以及對閱讀技能和良好的閱讀習慣的逐步養成上。

早期閱讀教育應重在提升學前兒童對文字符號、書籍及閱讀的興趣。興趣是最好的老師，幼兒若帶著興趣去閱讀，閱讀的積極性自然會提高，進而形成主動閱讀的習慣，提高其自主閱讀的能力。同時，早期閱讀教育還應幫助幼兒建立安靜閱讀、愛護圖書等良好的閱讀習慣，形成初步的閱讀技能，相較于強調對文字的認讀和書寫，這些方面對幼兒的后續學習和發展都是大有裨益的，會使幼兒終身受益。

早期閱讀教育指向一切與幼兒書面語言學習相關的內容。早期閱讀教育不僅要培養幼兒對閱讀、書籍、文字及符號的興趣，幫助幼兒建立良好的閱讀習慣，還應培養幼兒的觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維能力等，為他們的終身學習打下基礎。此外，通過早期閱讀還能豐富幼兒的情感體驗，促進幼兒積累一些社會文化經驗，有利于幼兒間的人際交往，加深其對世界的認識，形成健全的人格等。因此，成人有必要對現有的閱讀教育目標做一些理性的分析，摒棄早期閱讀教育目標中不合理的成分，結合幼兒的實際情況對目標做適當的調整。

(二)早期閱讀教育材料的選擇應注重多樣化

根據兒童的精神特質，早期閱讀教育的材料應該是充滿童趣的、給幼兒留下足夠的想象空間，早期閱讀的內容應該是生活化的，貼近幼兒的生活經驗。早期閱讀教育選擇適宜的閱讀材料應注意以下方面。

1.注重材料的圖文并茂、動靜結合

早期閱讀材料應注重圖畫和文字的巧妙搭配、有機結合，并以圖畫為主，以便符合幼兒思維的具體形象性特征。同時，根據幼兒活潑好動的個性特點，早期閱讀材料還應從原有單一的圖書、圖片等靜態材料，逐漸轉向與情境相結合的動態材料。動靜結合的閱讀材料給幼兒提供不同的視覺信息刺激，不但能培養幼兒持久、細致的觀察力，而且易引起幼兒主動閱讀的興趣，以培養其閱讀的積極性、主動性。

2.注重材料的豐富性、多樣化

早期閱讀教育中對幼兒閱讀興趣、閱讀習慣和初步閱讀能力的培養是通過各種閱讀經驗的積累來實現的，其中閱讀材料的選擇起著至關重要的作用。早期閱讀教育的材料應該是豐富的、多元的。首先，材料的題材、文體應多樣化。幼兒圖書的題材應囊括從幼兒生活到科學、藝術、社會，從生命教育到情感品質培養的各個方面。圖書的文體除了詩歌、兒歌、故事外，也可以是散文、知識性讀物等。閱讀材料的來源可以購買，也可以是幼兒自制或是幼兒和成人一起制作。其次，早期閱讀材料除了圖片、書籍等一些紙質材料外，各種符號標記、電視、電子媒體、表演甚至是人的表情等所有攝入幼兒視覺器官中的外界刺激均可以構成早期閱讀的材料。此外，考慮到不同年齡階段幼兒的特征，還應有針對性地為不同年齡的幼兒提供豐富、適宜的閱讀材料。

3.注重閱讀材料的生活化

將閱讀材料與幼兒生活緊密結合，閱讀內容貼近幼兒生活經驗，使幼兒感受到閱讀不是一件很難的事情，而是生活的一部分，從而喜歡閱讀，有利于幼兒成為主動的閱讀者并提高自主閱讀的能力。大自然、大社會是最好的教材，同時也是最好的生活化閱讀材料。成人應充分利用這種教育資源，與幼兒一同在自然中、社會實踐中閱讀，使幼兒體會到閱讀的樂趣、生活的多彩。這些都是早期閱讀生活化的體現，與幼兒生活緊密聯系的閱讀活動，易激起幼兒的興趣，起到很好的效果。

(三)早期閱讀教育環境的創設應凸顯陶冶性

兒童精神特質的潛意識化使得兒童對于周圍世界的感知具有感性與非自覺的特征。因此，相比較擺事實、講道理，他們更易于接受環境的陶冶、氛圍的暗示、榜樣的示范，這就體現了閱讀環境在早期閱讀教育中的重要地位。陶冶性早期閱讀環境的創設可從以下方面著手。

1.創設可讓幼兒隨時駐足閱讀的大環境

在早期閱讀教育中，為了培養幼兒良好的閱讀習慣及閱讀興趣，幼兒園本身就應成為一本可供幼兒隨時隨處閱讀的“大書”。幼兒園的墻壁、樓梯、走廊、區角等都可根據幼兒的興趣和需要設置成相應的閱讀墻、閱讀角。例如，教師可根據最近開展的閱讀活動的內容，把閱讀中涉及的角色、情節等通過繪畫、手工制作等方式展示出來。幼兒看到這些展示會忍不住和同伴談論、交流，這不但有利于鞏固已開展的閱讀活動的內容，并且可促進幼兒口頭語言的發展。繪本是一種比較符合兒童早期閱讀需求的圖畫書[18]，走廊或樓梯上可粘貼一些幼兒繪本、圖片等以便幼兒隨手翻閱。教師還可設置一些閱讀故事背景墻，幼兒可以充分發揮想象，在背景墻上創作、講述自己的故事。

2.創建豐富的早期閱讀物質環境

家庭方面，家長也應為孩子營造豐富的早期閱讀物質環境，這種環境是指：為孩子提供豐富的質量較高的書籍及一些文字游戲材料，并注意放到他們隨手可取的地方，以方便孩子的閱讀；采取一定的措施，使孩子能生活在有實際意義的文字環境中。例如，在他們周圍的一些重要事物上貼上說明性的文字標簽，或是在他們能隨手可取的地方擺放一些報紙、購物單或是便條等，兒童生活在這種漢字與物體緊密結合的環境中，能提高他們對文字的敏感性，并萌發自己使用文字的愿望。

3.營造寬松愉快的早期閱讀精神氛圍

為提升幼兒對閱讀的興趣，促進幼兒閱讀習慣的初步養成，除了要創建豐富的物質環境外，還應營造一個寬松、支持的精神氛圍，教師以對待平等個體的方式去傾聽兒童的聲音[19]。以支持、肯定的態度對待兒童的閱讀行為，如成人應對兒童的閱讀行為表現出關注、贊賞的態度，也應經常參與到兒童的閱讀中，與兒童一起閱讀他們感興趣的圖書，一起選擇合適的圖書或是共同制作圖書，一起玩文字游戲、寫便條以及給熟悉的物品做標簽等，成人支持、肯定的態度更有利于激發幼兒閱讀的興趣，促進其閱讀能力的發展。

(四)早期閱讀教育的實施途徑應強調體驗性

兒童的精神世界中充滿著游戲的要素，亦即生動、活潑以及開放的情感要素。游戲精神也是兒童精神世界的重要組成部分[20]。因此，早期閱讀教育應注重形式的趣味性、閱讀主體的體驗性。實施途徑應該是活動性的、生活化的、游戲化的。

1.早期閱讀教育實施途徑的活動性

活動的直觀性、動態性與兒童活潑好動的個性特征相吻合，早期閱讀教育的實施可與藝術、科學、社會等其他領域的活動相結合，并可把早期閱讀教育融入到主題活動中。

早期閱讀教育可以和藝術教育領域的音樂、美術活動相結合，從而更好地促進幼兒早期閱讀能力的提高。在音樂活動中，借助圖片式樂譜的形式，帶領孩子在圖片式樂譜的情境中聽音樂。直觀生動的圖片式樂譜使孩子們在看的過程中聽、在聽的過程中想，從而更好地理解音樂，并促進幼兒閱讀及理解符號的能力。另外，教師可以在閱讀活動的結束部分組織幼兒繪畫，可以是對閱讀內容的再現，也可以畫對閱讀內容的續編內容，并且可以讓幼兒嘗試將故事內容畫成連環畫。總之，繪畫的內容和形式可以是多樣的，通過繪畫，一方面加深幼兒對閱讀內容的理解，同時又滿足幼兒繪畫表達的需求。

早期閱讀同樣可以融合到科學、社會領域中。帶幼兒走進大自然、走向社會，讓幼兒閱覽自然界中的山川溪流、蟲魚鳥獸、花草樹木以及變幻無窮的日月風雨。幼兒在閱讀自然中感悟自然的千姿百態、豐富多彩，培養對大自然的熱愛之情。還要帶幼兒走向社會，讓他們觀賞家鄉的特色建筑、地方特產、民間工藝，游覽祖國的名山大川、名勝古跡，培養幼兒熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。此外，還可通過童話故事、兒歌等形式實現早期閱讀教育和健康教育活動的結合。總之，早期閱讀教育應與其他領域的教育活動相互滲透、相互促進，共同為幼兒早期閱讀能力的提高及幼兒的全面發展服務。

主題活動已經成為幼兒園教育活動的一種重要形式。因此，教師可以把早期閱讀教育融入到主題活動中，一方面擴展幼兒的經驗，另一方面又提供促進幼兒閱讀能力發展的條件。如在主題活動“春天來了”中，教師可收集有關描寫春天的詩歌、兒歌、散文以及描繪春天的圖畫、攝影圖片等，讓幼兒在閱讀欣賞中了解春天，感悟春光之美，同時促進閱讀能力的發展。

2.早期閱讀教育實施途徑的生活化

在真切的生活中，兒童的精神得以培養、釋放。因此，我們的兒童教育乃至兒童的早期閱讀教育應與兒童的生活相融合,在日常生活中滲透早期閱讀教育。成人應利用生活中的一切機會隨時隨處地對兒童進行早期閱讀教育，如讓孩子通過路上的廣告牌、商店的招牌來認字，讓孩子學習閱讀組裝玩具的說明書組裝玩具，讓孩子通過閱讀路標找到目的地，讓孩子通過繪畫等表達方式給朋友、親人寫明信片或寫信來向他人傳遞問候、交流情感等，既讓孩子在生活中提高閱讀能力，意識到閱讀的重要作用，又能有效激發孩子對閱讀的興趣。

要通過閱讀自然、閱讀社會，拓寬幼兒的閱讀渠道[10]。教師可根據季節的變化把幼兒帶到廣袤的大自然中，讓他們以自己獨特的方式去閱讀自然，感受大自然的奇妙與豐富，將季節的變化、動植物的生長規律等自然現象融進閱讀教育中，使幼兒在潛移默化中豐富閱讀經驗，提升閱讀能力。社會中也蘊含著豐富的可供兒童閱讀的資源，社區是孩子生活的主要場所，成人可帶領孩子走進社區、閱讀社區。閱讀社區的公共設施、社區的文化活動、社區的風俗人情，不僅可豐富孩子的閱讀經歷，而且可在閱讀社區中發展兒童的親社會性品質。大自然、大社會這種活教材也可為幼兒閱讀書面材料儲備經驗，有利于幼兒對相關書面材料內容的理解。

3.早期閱讀教育實施途徑的游戲化

游戲既是兒童一項重要的生活內容，也是早期兒童特有的學習方式。游戲性作為兒童精神的一種表現，表明兒童的大部分活動都是以游戲的形式進行的，而且游戲貫穿于兒童生活的所有環節，存在于兒童生活的整個空間。同時，游戲又是兒童最喜歡的活動，如果將早期閱讀教育的實施與游戲相結合，將早期閱讀教育融于游戲的情景中，則能更好地發揮兒童早期閱讀的積極性及主動性。如教師可利用表演性游戲加深幼兒對閱讀內容中故事情節的理解，不僅可提高幼兒的閱讀興趣，而且可發展幼兒的口語表達能力，豐富幼兒的想象力和創造力。成人也可利用“摘果子”“給字寶寶搬家”等識字游戲，讓孩子在游戲中認字、識字。另外，教師還可組織專門的聽說游戲，以發展幼兒的閱讀能力。通過聽說游戲，增強幼兒對語音的敏感性，豐富幼兒的詞匯量，當幼兒在以后的閱讀時遇到這些詞匯的時候，就可以比較容易地辨認并理解這些詞匯。

(五)早期閱讀教育的效能評價應考慮全面化

早期閱讀教育的效果具有隱蔽性、滯后性。因此對早期閱讀教育效果的評價也必須謹慎，應摒棄急功近利的觀念，樹立正確的評價觀。評價應考慮兒童精神的特質，關注兒童精神的成長。

1.早期閱讀教育評價應注重整體性

評價時不但要注重閱讀教育中的各個要素，還要考慮要素間的內在聯系以及閱讀教育的整體效果。早期閱讀教育中教師和兒童是兩個至關重要的構成要素，也是評價中不可忽視的部分。早期閱讀教育評價的整體性應包括對教師、對兒童的分別評價。對教師方面的評價包括閱讀目標的確定是否明確適宜、活動的準備是否充分周密、指導策略是否靈活多樣、閱讀教育先進理念是否很好地貫徹等。對兒童方面的評價，不僅要評價兒童對有關閱讀材料的感知、識記、理解等顯性的直觀結果，更重要的是對兒童有關閱讀的興趣、閱讀習慣的養成，以及兒童精神的成長等一些隱性的后續效果的評價。

2.早期閱讀教育評價主體應多元化

傳統的早期閱讀教育評價往往由幼兒園管理人員、幼兒專家主導，是一種單一性的他人評價，極易造成評價的片面性，不利于教師及幼兒在評價中主體性的發揮，阻礙了早期閱讀教育的持續進行。因此，在閱讀教育評價中，應注重評價主體的多元化，綜合考慮幼兒園管理者、教師本人、幼兒、家長、同行教師及幼兒專家的意見、觀點，并且應凸顯教師和幼兒在評價活動中的主體地位，不斷提高早期閱讀教育的質量和效率，進而推動兒童精神的不斷成長。

3.早期閱讀教育評價應注重縱向評價

由于每位幼兒已有的發展水平不同，接受能力上存在差距，因此其閱讀水平也有差異。教師在早期閱讀教育效果的評價中應重視縱向評價，可給每個幼兒建立閱讀檔案袋，記錄幼兒的閱讀發展情況，從而采取有針對性的教育措施，促進每位幼兒閱讀能力的提升。

早期閱讀教育作為學前教育的重要組成部分，為學前兒童各方面的發展及終身學習奠定良好的基礎。針對現實中早期閱讀教育背離兒童精神，兒童精神日益消逝的現狀，早期閱讀教育理應遵循學前兒童發展的年齡特征，尊重兒童精神特質，以期通過早期閱讀教育回歸本真，促進兒童精神的復歸及成長。