大學(xué)生批判性思維、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系的實證分析及啟示*

裴昌根 羅鳳霞

(1.西南大學(xué)教師教育學(xué)院；2.西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心 重慶 400715)

一、引 言

進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著新科技革命和數(shù)字化信息時代的到來，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維已成為國際教育改革的重點。近期，中國教育創(chuàng)新研究院與美國 21 世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟開展合作,在對主要國際組織和國家的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研究和實證分析的基礎(chǔ)上，提出了21世紀(jì)人才核心素養(yǎng)的5C模型，即文化理解與傳承素養(yǎng)(Cultural Competence)、批判性思維(Critical Thinking)、創(chuàng)新素養(yǎng) (Creativity)、溝通素養(yǎng)(Communication)、合作素養(yǎng)(Collaboration)[1]。由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)主持開展的國際學(xué)生評價項目(PISA)，已將批判性思維和創(chuàng)新思維納入測評框架，以進(jìn)一步推進(jìn)參與國家和地區(qū)重視培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維[2]。批判性思維是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要載體，思維的創(chuàng)新需要批判性思維全程的配合[3]。西方發(fā)達(dá)國家已將批判性思維列入國家教育目標(biāo)之中，我國的批判性思維教育發(fā)展相對還比較滯后[4]。有研究表明，我國大學(xué)生的批判性思維發(fā)展還有較大的提升空間，在打造一流本科教育的背景下，與大學(xué)生批判性思維培養(yǎng)和提高的相關(guān)問題有待進(jìn)一步加強(qiáng)研究[5]。

目前，我國高等教育發(fā)展已進(jìn)入普及化階段，正在從高等教育大國向高等教育強(qiáng)國邁進(jìn)。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)張，高等教育質(zhì)量問題日益凸顯，已成為社會各界關(guān)注的焦點。2018年6月，時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上的講話指出，“本科教育是高等教育的立命之本、發(fā)展之本”，學(xué)生精力投入不到位等問題比較突出，本科教育必須“回歸常識，就是學(xué)生要刻苦讀書學(xué)習(xí)”[6]。如何激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，讓學(xué)生學(xué)有所獲，已成為當(dāng)前高等教育迫切需要解決的理論和實踐問題。如果說課程體系是學(xué)生學(xué)習(xí)的藍(lán)圖規(guī)劃，那么每門課的課程教學(xué)就是構(gòu)成藍(lán)圖規(guī)劃的基本要素。因此，本研究并不是在學(xué)生對所有課程的學(xué)習(xí)體驗的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，而是在學(xué)生對一門具體課程學(xué)習(xí)后，分析學(xué)生在該門課程中的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系。如此，研究結(jié)果更能對接高校教師以具體課程教學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)實際。本研究結(jié)合一門課程的教學(xué)實踐，通過調(diào)查分析大學(xué)生批判性思維、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲三者之間的關(guān)系，以期為有效提高大學(xué)生課程學(xué)習(xí)質(zhì)量、推動本科教育課程教學(xué)改革提供實證依據(jù)和參考。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

(一)批判性思維與學(xué)習(xí)投入

批判性思維的概念可以追溯到美國教育家杜威提出的“反思性思維”。恩尼斯認(rèn)為，批判性思維是“決定相信什么或做什么時的合理反思性思考”[7]。雖然，批判性思維還沒有一個公認(rèn)的定義，但是東西方學(xué)者一致認(rèn)為質(zhì)疑、反思、分析、綜合、評價是批判性思維的核心要素[8]。學(xué)習(xí)投入(Academic Engagement)，也可稱學(xué)業(yè)投入、學(xué)生參與等。初期研究者先后從 “任務(wù)時間”(Time on Task)、 “努力質(zhì)量”(Quality of Effort) 對學(xué)習(xí)投入進(jìn)行考量[9-10]。后來，人們逐步發(fā)現(xiàn)并認(rèn)同學(xué)習(xí)投入是行為投入(努力和學(xué)習(xí)活動參與程度)、認(rèn)知投入(自我監(jiān)控和認(rèn)知策略的使用情況)和情感投入(積極或消極的情感體驗)的統(tǒng)一體[11]。 維賈亞(H.E.Wijaya)等發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的批判性思維與學(xué)習(xí)投入存在正相關(guān)關(guān)系，且比自我效能感更能顯著地預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[12]。 盧忠耀和陳建文研究表明，批判性思維傾向可以顯著預(yù)測大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，批判性思維傾向通過掌握趨近目標(biāo)定向、學(xué)業(yè)自我效能形成鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊憣W(xué)習(xí)投入[13]。在學(xué)習(xí)投入的行為方面，梁慧云、呂林海通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)參與行為是學(xué)習(xí)動機(jī)影響大學(xué)生批判性思維發(fā)展的中介變量[14]。在學(xué)習(xí)投入的認(rèn)知方面，吳亞婕和姜姍姍的研究證實，大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)方法(策略)與批判性思維呈顯著正相關(guān)[15]。綜上說明，批判性思維和學(xué)習(xí)投入有著密切的聯(lián)系，而對學(xué)習(xí)投入中情感維度與批判性思維的關(guān)系還探討不足。

(二)批判性思維與學(xué)習(xí)收獲

學(xué)習(xí)收獲(Learning Outcome)，也可稱學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)結(jié)果。美國高等教育認(rèn)證委員會(Council for Higher Education Accreditation，CHEA)認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲是指受教育者接受一定時間的學(xué)習(xí)后，其知識、能力和技能等方面的增長[16]。黃海濤認(rèn)為，學(xué)習(xí)收獲是學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動后獲得的“結(jié)果或產(chǎn)出”，即學(xué)習(xí)收獲反映學(xué)生增值情況[17]。簡言之，可以將學(xué)習(xí)收獲概括為學(xué)習(xí)活動給學(xué)生帶來的變化。國內(nèi)外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的批判性思維與學(xué)習(xí)成績存在顯著正相關(guān),且批判性思維能夠很好地預(yù)測學(xué)習(xí)成績[18-19]。劉春暉調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生創(chuàng)造性問題提出能力與信息素養(yǎng)、批判性思維傾向存在顯著正相關(guān),批判性思維傾向在信息素養(yǎng)預(yù)測中起調(diào)節(jié)作用[20]。 比亞維森西奧(F.T.Villavicencio)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，批判性思維有助于大學(xué)生恰當(dāng)?shù)乩谜J(rèn)知資源幫助他們解決問題，減輕他們的焦慮感和無助感，從而提高他們的學(xué)業(yè)成就[21]。以上研究說明，批判性思維對大學(xué)生的知識學(xué)習(xí)、能力提升和學(xué)業(yè)情緒都有積極的作用。

(三)學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲

派克(G.R.Pike)等借助全美大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查(National Survey of Student Engagement，NSSE)的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲顯著相關(guān)[10]。 派克(G.R.Pike)等的另一項研究表明，學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲存在間接的影響作用[22]。王紓采用“中國大學(xué)生學(xué)情調(diào)查”(NSSE-China)2009 年的數(shù)據(jù)，分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入比院校和學(xué)生家庭背景變量對學(xué)習(xí)收獲的影響作用還要大，且學(xué)習(xí)投入的各維度對學(xué)習(xí)收獲的影響大小不一[23]。楊院等將大學(xué)生學(xué)習(xí)投入分為“全力投入型”“投入均衡型”“同伴依賴型”“教師依賴型”“通過考試型”“學(xué)習(xí)抵觸型”六大類，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)投入類型的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)收獲[24]。汪雅霜通過分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)投入能解釋其46%的通用技能收獲的變化和49%的專業(yè)知識收獲的變化，遠(yuǎn)高于學(xué)校特征和學(xué)生個體特征的解釋功效，且大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的各維度對學(xué)習(xí)收獲各維度的影響有差異[25]。以上研究說明，學(xué)習(xí)投入是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的關(guān)鍵變量，且學(xué)習(xí)投入的不同維度對學(xué)習(xí)收獲的不同方面影響不同。

綜上所述，大學(xué)生的批判性思維、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)收獲兩兩變量之間存在著密切聯(lián)系。然而，大多數(shù)研究是調(diào)查學(xué)生基于整體課程學(xué)習(xí)體驗的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲，較少聚焦在某門具體課程學(xué)習(xí)背景下去分析這些關(guān)系，降低了研究結(jié)果對具體課程教學(xué)的指導(dǎo)價值。另外，鮮有研究將這三個變量納入同一分析模型中，探討三者之間的關(guān)系。基于以上分析，本研究提出以下兩個假設(shè)。

假設(shè)1：批判性思維、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲三者之間顯著相關(guān)，且前兩者對后者具有預(yù)測作用。

假設(shè)2：學(xué)習(xí)投入在批判性思維與學(xué)習(xí)收獲之間起中介作用。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究采取整群抽樣方法，在某重點綜合性大學(xué)工程專業(yè)的大一全體學(xué)生中實施問卷調(diào)查，了解他們的批判性思維狀況以及在經(jīng)過一個學(xué)期的線性代數(shù)課程學(xué)習(xí)后的課程體驗情況。授課教師為青年教師，主要采用講授法和啟發(fā)式教學(xué)法開展教學(xué)。調(diào)查通過現(xiàn)場網(wǎng)絡(luò)問卷的形式進(jìn)行，一共發(fā)放250份問卷，回收有效問卷247份，問卷有效回收率為98.8%。其中，男生有100名，占40.49%；女生有147名，占59.51%。

(二)研究工具

1.批判性思維能力量表

本研究采用彭美慈等人編制的《批判性思維能力量表(中文版)》(CTDI-CV)。該量表是在費希萬(P.A.Facione)等研制的《加州批判性思維傾向量表》(TheCaliforniaCriticalThinkingDispositionInventory,CCTDI)[26]的基礎(chǔ)上，由中國學(xué)者從概念等值出發(fā)，對CCTDI進(jìn)行本土化的詮釋后得到的，其保留了CCTDI 所測量的批判性思維的七個維度：尋找真相(求真性)、開放思想(開放性)、分析能力(分析性)、系統(tǒng)化能力(系統(tǒng)性)、批判思維的自信心(自信心)、認(rèn)知成熟度(成熟度)和求知欲。原研究中CTDI-CV總體Cronbach’s α系數(shù)為0.90，維度的Cronbach’s α系數(shù)區(qū)間為 0.54～0.77[27]，本研究中總體Cronbach’s α系數(shù)為0.91，維度的Cronbach’s α系數(shù)區(qū)間為 0.52～0.84，顯示了較好的內(nèi)部一致性。該量表在國內(nèi)研究中被多次檢驗和使用，表明其具有較好的穩(wěn)定性。量表每個維度有10個題目，共70個題目，采用李克特六點計分方式，例如，正向題目，選項“非常不贊同”賦分1，“非常贊同”賦分6，其他選項依次賦分2、3、4、5。

2.學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲問卷

本研究采用李發(fā)祥編制的《大學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗調(diào)查問卷》中的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲分問卷來收集數(shù)據(jù)[28]。學(xué)習(xí)投入分問卷是上述開發(fā)者在借鑒國內(nèi)外大型調(diào)查(NSSE、NSSE-China)中成熟的學(xué)習(xí)投入量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂觀察和學(xué)生前期訪談，探索因素性分析改編而成的。學(xué)習(xí)收獲問卷以“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”(CCSS)中的學(xué)習(xí)收獲問卷為基礎(chǔ)進(jìn)行改編而成[29]。 學(xué)習(xí)投入問卷共57個題目，學(xué)習(xí)收獲問卷共12個題目。學(xué)習(xí)投入問卷包括：行為投入分問卷考察主動合作學(xué)習(xí)、課前自學(xué)、拓展學(xué)習(xí)、專注、堅持等要素，認(rèn)知投入分問卷考察高階與反思學(xué)習(xí)、整合學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)等要素，情感投入分問卷考察愉快、興趣、成就感等要素。問卷主要采用李克特四點計分方式。學(xué)習(xí)投入整體問卷，行為、認(rèn)知、情感三個分問卷和學(xué)習(xí)收獲問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.970、0.949、0.912、0.770、0.916，表明問卷具有良好的內(nèi)部一致性。

(三)數(shù)據(jù)收集過程和分析

在一個學(xué)期的線性代數(shù)課程結(jié)束后收集數(shù)據(jù)，在教師的指導(dǎo)下通過現(xiàn)場網(wǎng)絡(luò)問卷的形式開展調(diào)查。數(shù)據(jù)收集整理后，使用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

(四)共同方法偏差控制

本研究采用自我陳述問卷的方式收集數(shù)據(jù)，有可能因使用同一測量方法產(chǎn)生變量間的虛假共變關(guān)系，即共同方法偏差。因此，對可能存在的共同方法偏差采用了程序控制和應(yīng)用Harman單因素進(jìn)行統(tǒng)計檢驗[30]。 程序控制上，向被調(diào)查學(xué)生說明本調(diào)查是用于科學(xué)研究的目的，會對被調(diào)查者的隱私信息進(jìn)行嚴(yán)格的保密，分批在不同時間和地點進(jìn)行問卷調(diào)查等。統(tǒng)計控制上，Harman單因素檢驗的結(jié)果表明，在未進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)的情況下，特征根大于1的因子有37個，且首個因子解釋的變異量只有 20.42%，小于臨界值 40%，表明本研究的共同方法偏差問題不明顯。

四、研究結(jié)果

(一)各研究變量的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析

由表1可知，批判性思維的求真性(M=3.86，SD=0.58)、系統(tǒng)性(M=3.94，SD=0.55)和自信心(M=3.98，SD=0.64)維度得分比較低，而批判性思維總體和其余維度得分均高于4.20(中值為3.5)。學(xué)習(xí)投入的行為投入(M=2.28，SD=0.42)得分較低，認(rèn)知投入(M=2.56，SD=0.47)和情感投入(M=2.73，SD=0.35)得分均高于中值2.5。學(xué)習(xí)收獲的均值為2.43，略低于中值2.5。

表1 研究變量的描述統(tǒng)計

統(tǒng)計結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)收獲與批判性思維、學(xué)習(xí)投入的總得分相關(guān)系數(shù)分別為0.445、0.658，且相關(guān)性檢驗均是顯著的。批判性思維與學(xué)習(xí)投入的總得分是顯著較大相關(guān)的(r=0.616，p<0.01)。另外，學(xué)習(xí)收獲與批判性思維的七個維度、學(xué)習(xí)投入的三個維度都是顯著正相關(guān)的，其中與行為投入(r=0.624，p<0.01)和認(rèn)知投入(r=0.603，p<0.01)的相關(guān)程度較高。各研究變量之間的相關(guān)性符合理論假設(shè)，為后面的分析提供了初步支持。

(二)批判性思維對學(xué)習(xí)收獲的回歸分析

運(yùn)用回歸分析檢驗批判性思維七個維度中哪些維度對學(xué)習(xí)收獲有顯著的預(yù)測作用。表2顯示了批判性思維的七個維度對學(xué)習(xí)收獲的逐步回歸分析結(jié)果。在這七個預(yù)測變量中，求知欲和系統(tǒng)性兩個變量保留在回歸方程中。方程的判定系數(shù)R2為0.231，說明求知欲和系統(tǒng)性兩個變量可以解釋學(xué)習(xí)收獲總變異的23.1%。同時，求知欲和系統(tǒng)性對學(xué)習(xí)收獲整體的線性回歸效果顯著(F=36.745，p<0.001)。求知欲(β=0.327，t=5.054，p<0.001)和系統(tǒng)性(β=0.225，t=3.478，p<0.01)對學(xué)習(xí)收獲具有顯著的正向預(yù)測作用。

表2 批判性思維對學(xué)習(xí)收獲的逐步回歸分析結(jié)果

(三)學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲的回歸分析

運(yùn)用回歸分析檢驗學(xué)習(xí)投入的哪些維度對學(xué)習(xí)收獲有顯著的預(yù)測作用。表3顯示了學(xué)習(xí)投入的三個維度對學(xué)習(xí)收獲的逐步回歸分析結(jié)果。行為投入、認(rèn)知投入、情感投入這三個預(yù)測變量最后都保留在回歸方程中。方程的判定系數(shù)R2為0.442，說明學(xué)習(xí)投入的三個維度可以解釋學(xué)習(xí)收獲總變異的44.2%。同時，三個預(yù)測變量對學(xué)習(xí)收獲整體的線性回歸效果是顯著的(F= 64.146，p<0.001)。行為投入(β=0.312，t=3.698，p<0.001)、認(rèn)知投入(β=0.257，t=3.184，p<0.01)、情感投入(β=0.187，t=3.200，p<0.01)對學(xué)習(xí)收獲具有顯著的正向預(yù)測作用。

表3 學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲的逐步回歸分析結(jié)果

(四)中介效應(yīng)分析

根據(jù)研究假設(shè)，將批判性思維、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲三個變量放入一個模型進(jìn)行考察，以批判性思維為自變量，學(xué)習(xí)收獲為因變量，學(xué)習(xí)投入為中介變量，考察假設(shè)的中介作用是否成立。采用普里奇(K.J.Preacher)和海耶斯(A.F.Hayes)開發(fā)的PROCESS macro程序[31]，采用偏差校正的百分位 Bootstrap法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗。Bootstrap法是目前最為理想的中介效應(yīng)檢驗方法[32]。在采用Bootstrap法時，進(jìn)行5 000次的重復(fù)抽樣，若間接效應(yīng)量95%的置信區(qū)間沒有包含0，則說明中介效應(yīng)是顯著的。檢驗結(jié)果見表4和表5。

由表4可知，當(dāng)預(yù)測變量只有批判性思維的時候，批判性思維對學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向預(yù)測作用(β=0.629，p<0.001)。而當(dāng)預(yù)測變量包括批判性思維和學(xué)習(xí)投入的時候，學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲具有顯著的正向預(yù)測作用(β=0.809，p<0.001)，但此時批判性思維對學(xué)習(xí)收獲的預(yù)測作用不顯著(β=0.085，p>0.05)。此外，由表5可知，批判性思維對學(xué)習(xí)收獲影響的總效應(yīng)為0.594(直接效應(yīng)0.085+間接效應(yīng)0.509)。其中，直接效應(yīng)95%置信區(qū)間包含0，因此不顯著；而間接效應(yīng)的95%置信區(qū)間沒有包含0，說明其是顯著的，間接效應(yīng)值為0.509，占總效應(yīng)的85.69%。綜上說明，此模型為完全中介效應(yīng)模型，且學(xué)習(xí)投入在批判性思維與學(xué)習(xí)收獲之間的中介作用成立。

表4 模型中變量之間的回歸分析結(jié)果

表5 中介模型效應(yīng)分析結(jié)果

五、結(jié)論及啟示

本研究在分析大學(xué)生批判性思維整體水平的基礎(chǔ)上著重探討批判性思維、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，特別是學(xué)習(xí)投入在批判性思維與學(xué)習(xí)收獲之間的中介作用。研究發(fā)現(xiàn)：大學(xué)生批判性思維的整體水平良好，但求真性維度發(fā)展滯后(M=3.86，SD=0.58)；批判性思維的求知欲和系統(tǒng)性對學(xué)習(xí)收獲有正向的影響(標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)分別為0.327、0.225)；行為投入、認(rèn)知投入和情感投入對學(xué)習(xí)收獲的影響也是積極的(標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)分別為0.312、0.257、0.187)。此外，學(xué)習(xí)投入在批判性思維與學(xué)習(xí)收獲之間的間接路徑是顯著的，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的85.69%，中介模型成立。表明批判性思維可以通過學(xué)習(xí)投入影響學(xué)習(xí)收獲，且相互關(guān)系是正向的，即批判性思維水平越高的學(xué)習(xí)者，越能積極地投入到學(xué)習(xí)活動中，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)收獲。本研究所驗證的三者之間的關(guān)系加深了人們對批判性思維對學(xué)習(xí)收獲影響機(jī)制的認(rèn)識，為進(jìn)一步理清批判性思維的相關(guān)作用機(jī)理提供了參考。根據(jù)結(jié)論，得出如下啟示。

(一)加強(qiáng)求真精神培養(yǎng)，彌補(bǔ)大學(xué)生批判性思維發(fā)展短板

在本研究的描述性結(jié)果中，所調(diào)查的大學(xué)生批判性思維總分平均為4.22，高于中值3.5。這反映出大學(xué)生批判性思維的整體水平處于中等偏上位置，與其他相關(guān)研究在總體水平結(jié)果上一致，在維度水平上有差異[13][33]。不同研究在維度水平上結(jié)果的差異可能是由調(diào)查樣本差異引起的，比如學(xué)校的層次、學(xué)生的專業(yè)等[5][34]。 另外，在批判性思維的各維度中，求真性維度得分最低。批判性思維的求真性主要反映個體是否熱衷于追求真理，敢于提出問題，對探究過程保持真誠和客觀的態(tài)度，即使找出的答案與個人原有的觀點不相符，甚至影響自身利益，也在所不計[35]。大學(xué)生的求真性發(fā)展可能受“面子文化”的影響，出于對自身自尊的保護(hù)，為維護(hù)面子，不愿以實事求是的態(tài)度面對自己的錯誤，規(guī)避相關(guān)負(fù)面行為[36]。因此，教師在課程教學(xué)中，一方面，要創(chuàng)造寬松、和諧、安全的課堂教學(xué)環(huán)境，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，容許學(xué)生發(fā)表不同意見，用事實和證據(jù)證明觀點，樹立“不唯書、不唯師，只唯實”的價值理念；另一方面，要幫助學(xué)生克服“面子文化”的不良影響，引導(dǎo)學(xué)生從失敗、錯誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)識到失敗、錯誤所蘊(yùn)含的積極教育價值，培養(yǎng)勇于面對失敗和改正錯誤的勇氣與信心。

(二)激發(fā)求知欲，滲透系統(tǒng)性思維，最大化提高學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲

學(xué)習(xí)收獲是指學(xué)習(xí)者在完成階段性教育或者一段課程學(xué)習(xí)后，引發(fā)的學(xué)習(xí)者多方面的變化。本研究中的學(xué)習(xí)收獲是由專業(yè)知識技能、溝通交流能力、自主學(xué)習(xí)能力、解決復(fù)雜問題的能力、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的變化來刻畫的。本研究發(fā)現(xiàn)批判性思維的求知欲、系統(tǒng)性對學(xué)習(xí)收獲可以產(chǎn)生顯著的正向影響(標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)分別為0.327、0.225)。在課程教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生的求知欲，注重教學(xué)內(nèi)容的難易程度，以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)為尺度，科學(xué)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容的難度和階梯性；借助信息技術(shù)手段，展現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的多重表征，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想和驗證；展現(xiàn)學(xué)科的前沿研究動態(tài)，以學(xué)科重大問題引發(fā)學(xué)生的探究欲望。系統(tǒng)性思維主要反映學(xué)生面對問題時是否能有條理地分析和解決問題。在課程教學(xué)中，教師要注意幫助學(xué)生提升發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題的能力，科學(xué)地設(shè)置問題，注意問題的挑戰(zhàn)性和開放性，給予學(xué)生自己獨立分析和解決問題的機(jī)會[37]，引導(dǎo)學(xué)生掌握分析學(xué)科問題的基本思路和解決學(xué)科問題的基本方法。當(dāng)學(xué)生打好基礎(chǔ)之后，再適當(dāng)拔高。

(三)加強(qiáng)學(xué)習(xí)投入引導(dǎo)，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲

本研究結(jié)果顯示，行為、認(rèn)知、情感三方面的投入均會顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，且都是積極的影響(標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)分別為0.312、0.257、0.187)。這個結(jié)論和相關(guān)研究的結(jié)論一致[23][25][38]。具體而言，行為投入主要反映學(xué)生是否具有良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，例如，主動合作學(xué)習(xí)，對課程保持專注，堅持課前自主學(xué)習(xí)、課后拓展學(xué)習(xí)等，而良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲[39]。認(rèn)知投入主要反映學(xué)生能否運(yùn)用深層次的學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，以優(yōu)化學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)習(xí)收獲[40]，例如，高階思維、反思學(xué)習(xí)、整合學(xué)習(xí)、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)等要素。情感投入主要反映學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗的愉悅感、興趣、成就感等，研究表明情感對學(xué)習(xí)有影響，且積極的情感體驗可以促進(jìn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)[41]。因此，在課程教學(xué)中，一是要培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，增強(qiáng)行為投入的有效性。例如，課前要有預(yù)習(xí)，給出預(yù)習(xí)的范圍、需要思考的問題；課中要求學(xué)生認(rèn)真聽講，積極思考，合作交流；課后要求學(xué)生回顧總結(jié)，鞏固提高。二是在教學(xué)中滲透學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生提高認(rèn)知投入的效率。例如，要求學(xué)生定期復(fù)習(xí)所學(xué)知識，查漏補(bǔ)缺，會用慕課等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)[42]。三是要保護(hù)學(xué)生積極的情感體驗，提升情感投入水平。例如，當(dāng)學(xué)生解決了難題或完成了學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)給予及時的鼓勵，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的自信心；當(dāng)學(xué)生遇到困難時，教師應(yīng)給予恰當(dāng)?shù)狞c撥，使學(xué)生能夠解決問題，體會刻苦鉆研后解決問題的成就感。

總之，本研究驗證了在具體課程學(xué)習(xí)背景下，批判性思維、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，說明批判性思維對大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲具有重要作用。在建設(shè)一流本科教育的時代背景下，應(yīng)將培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維作為高等教育的目標(biāo)，同時加強(qiáng)在具體課程的教育教學(xué)中滲透批判性思維，為大學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步、職業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)奠定基礎(chǔ)。