論新時代職前教師的高質量教育實踐*

鄭慶全

(淮陰師范學院 江蘇 淮安 223300)

黨的十九大明確提出中國特色社會主義進入了新時代，提出了“以推動高質量發展為主題”的命題，這就要求把發展質量問題擺在更為突出的位置上，著力提高發展質量和效益[1]。高質量時代呼喚高質量教育。教師教育在教育中的重要地位決定了高質量教師教育的重要地位，高質量教師教育應該在職前教育中有顯著的表現，而教育實踐對教師專業發展具有重要價值[2]，對提高師范生的培養質量具有重要作用[3]。師范生實踐教學質量的高低直接決定著師范生培養質量的高低[4]，其重要性在于教師教育是面向基礎教育培養教師，所培養的教師質量的高低必須由教育實踐來檢驗。因此，高質量的職前教師教育實踐對培養高質量教師發揮著重要作用。那么，職前教師高質量教育實踐的內涵、特征、表現和意義是什么？當前職前教師的教育實踐主要存在什么問題？產生這些問題的原因是什么？如何解決這些問題？明確這些問題，對當前職前教師教育實踐的改革優化，實現高質量教育實踐具有重要意義。

一、高質量教育實踐的學理探析

(一)職前教師高質量教育實踐的內涵

作為推動教育高質量發展主力軍的高水平教師是實現教育高質量發展的前提和基石，要依照教育高質量發展創新教師培養方式[5]?！奥毲敖處煾哔|量教育實踐”概念的提出就是對這種教師培養方式的初步探索，建構這一概念內涵，從以下五個方面展開。

第一，教育、實踐與人發展的關系。教育、實踐與人的發展有密切的關系。教育強調知行合一，講究身體力行，是實踐主體的一種品性，具有很強的實踐性[6]。人的實踐是為了實現人的意義，而人的意義就是使人作為人而成為人，使人最充分地發展自己的本性，實現自己的本質，表現在人的發展中就是使人獲得全面而自由的發展[7]。因此，教育、實踐與人的發展都聚焦于人的發展，職前教師高質量教育實踐應該聚焦于職前教師的最大化發展。

第二，這一概念所內含的實踐觀。對實踐的不同理解導致哲學史上形成兩種不同傳統的實踐觀：亞里士多德的“倫理—政治”實踐觀表現為偏重道德與政治實踐而貶低制作；而培根轉變了對實踐的理解，他用科學、技術相融合的制作代替了亞里士多德的道德實踐與政治實踐，成為實踐的首要內涵。因此，總體上看，兩種傳統實踐觀都把生產性活動與自由的道德活動對立起來，割裂了人類行為的完整性。馬克思實踐哲學擺脫了非此即彼的邏輯，克服了實踐與制作的分裂，創立了總體性實踐觀。由總體性實踐觀引申出主客關系與主體間關系，使體現主體間關系的自身目的性的活動(實踐)與體現主客關系的單純手段性的活動(制作—技術) 統一起來，使工具理性與價值理性統一起來[8]。職前教師高質量教育實踐應該踐行馬克思實踐哲學的總體性實踐觀，將工具理性與價值理性相統一，通過主客關系與主體間關系產生價值增值，從而實現質量提升。

第三，教師實踐與教育實踐。前者突出教師主體，強調教師是一個對正義和真知進行無條件擔保的承諾與行為，并在這一行為中引導孩子追求完善的人生，實現自我超越[9]。由此認定，教師的教育實踐是一種關注學生健康成長規范性的活動，是一種基于人際互動之上、依賴于良好人際關系的活動，是一種追求真知的啟人心智的活動，是一種要求個人必須明智、有實踐智慧、善于從他人的角度去思考問題的理解性實踐，是一種常常需要從多個角度全面地審視問題、具備明辨和慎思的多義性實踐[10]。教師實踐視角突出實踐主體為教師；教育實踐以實踐入手，淡化實踐主體，強調教育實踐是有教育意圖的實踐行為，或者行為人以教育的名義開展的實踐行為[11]。綜合兩種視角，職前教師的教育實踐是一種倫理的價值性的實踐，既涉及教師對學生品性的影響與塑造，又必須符合人類對美好生活的向往，遵守人類共同追求的一些價值。

第四，職前教師的教育實踐。從教師的專業發展階段看，教育實踐可分為職前教師教育實踐、在職教師教育實踐。目前，國內學界和高校師范專業普遍關注的是在職教師教育實踐的內涵，還較少關注職前教師教育實踐的內涵。職前教師教育實踐是職前教師學習并趨向在職教師教育實踐，以建構教育實踐素養、成為合格教師為旨歸的教育實踐[12]。這種實踐強調精心設計或者精心選擇的教育實踐，它與現實中存在的中小學教育實踐又有所不同，它是由作為準教師的師范生在培養階段作為實踐主體的教育實踐，是一種需要根據特殊的實踐主體——師范生來進行設計的教育實踐，是為準教師具備將來獨立承擔教育教學任務的教育實踐。這種教育實踐的最終目標是無限接近當前客觀現實中的教育實踐，通常采取的是實踐基地學校實習與實驗室模擬教學實踐相結合的綜合實踐模式，強調理論和實踐的深度融合，以具有在復雜教育情境中解決問題的“實踐智慧”和創新作為重要目標。職前教師教育實踐不僅要對應中小學教師的日常教育教學工作，而且要考慮職前教師的已有的教育實踐經歷和認識基礎，遵循他們認識中小學教師教育實踐由感性到理性逐步遞進的規律。因此一般將教育實踐分為教育見習、教育演習(技能訓練)、教育實習和教育研習(簡稱“四習”)四個環節。

第五，高質量，主要是高自主、高價值、高融合和高保障的創新性綜合性的教育實踐。其中高自主是指實踐主體的自主性程度的最大化，高價值是指能夠最大限度地促進職前教師的專業發展，高融合是指在理論和實踐、各學科理論知識之間以及各相關要素和環節之間的交互融合，高保障是指督導高水平和質量保障體系完善。職前教師的高質量教育實踐應該是比較接地氣的教育實踐，它既需要與中小學有非常密切的合作關系，又需要有長期研究積累和實踐積淀。它需要專業的組織管理發揮作用，在一定程度上能確保教育理論和實踐的平衡以及雙向融合。這種實踐是有高位現代教育理論在場的實踐，是融實踐、反思和研究于一體的教育活動。它的實踐主體是師范專業大學生，是潛意識對教師關注的人，是具有一定自主性的可以作為實踐主體的人。這種教育實踐的內容既有知識成份，還有實踐成份，更有過程成份。高質量教育實踐的過程是遴選有教師稟賦和潛質者的過程，是對實踐主體——職前教師重新認識的過程，是師范生從理論學習模式轉向從經驗學習的模式和在實踐中學習的模式的過程，是準教師工作前的預演過程。高質量教育實踐是通過模擬或投入正式工作環境，經歷體驗和記錄、經歷理性提煉經驗成觀點和方法、經歷感性提煉成信念，并將這些集成為工具，從而進一步積累運用工具的經驗，逐步學會在經驗中學習的周而復始的過程。

綜合以上五個方面，可以把作為職前教師教育實踐概念的“職前教師高質量教育實踐”的內涵闡述為：它是指向職前教師高質量專業發展的精心設計或者精心選擇的教育實踐，是在總體性實踐觀指導下的以職前教師為實踐主體的、在高校指導教師和實踐指導教師團隊指導下、中小學生及其家長和同伴參與的具有高自主、高價值、高融合和高保障的創新性綜合性的教育實踐，是職前教師學習并趨向在職的教師教育實踐，是從長遠整體視角看教師專業發展的教育實踐。它突出職前教師實踐者的主體地位，是以建構教育實踐素養、成為勝任教師為旨歸的教育實踐，它引導職前教師在職后快速成為能實踐、會實踐和科學實踐的卓越教師。它包括教學、班級管理、教育研究三方面內容，“四習”教育實踐環節，囊括了模擬性實踐、交往性實踐、對象性實踐、研究性實踐、反思性實踐五種教育實踐。它追求理論和實踐的統一、教師專業的學術教育和實踐教育的平衡。

(二)職前教師高質量教育實踐的特點

職前教師高質量教育實踐除了具備一般職前教師教育實踐的科學性和規范性外，還具有高自主、高價值、高融合、高保障、綜合性和創新性的六個特點。

高自主是指實踐主體的自主性程度，主要表現為在實踐過程中實踐主體的全主體、全方面、全過程、全投入、全資源、全專業的“六全”參與。其中，全主體是指在不同的活動中對角色行為的自主，全方面是指要關照教育實踐的每一個方面并注意呼應和銜接，全過程是指實踐主體要經歷教育實踐的全過程，全投入是指實踐主體要把全部時間和精力投入到教育教學實踐中，全資源是指實踐主體要最大限度地利用教育實踐涉及的所有資源，全專業是指要關注到教師的教的專業、學的專業和學科專業[13]。整個教育實踐過程經歷他主、半自主，最終到全自主的過程。高自主是職前教師的高質量教育實踐的內動力。

高價值是指能夠最大限度地促進職前教師的專業發展，以可行性與易操作性為前提。這種教育實踐起于理論修養的基礎，經由教育實踐最終回歸到教育理論。其價值主要有建構實踐性知識、提高教學能力、生成教學機智、轉變教育觀念以及形成職業認同感和幸福感。它是師范生轉化教育理論的前沿陣地，為師范生提供歷練教育教學能力的場所；是師范生初步形成教育理念、樹立科學教育價值觀的土壤；是師范生感知教育、理解教育，學會課堂教學決策的主要途徑。追求這些方面最大限度的發展以體現高價值，這些高價值有些可能要在攻讀教育碩士和教育博士期間才能實現。

高融合是由職前教師的新手角色決定的，它是指在理論和實踐、各學科理論知識之間以及高質量教育實踐的各要素之間的交互融合。高融合需要多樣化的情境，需要選擇、構建和重構教與學的情境，需要以準教師的新角色增加對學習教學的新鮮感和挑戰性并對接豐富前經驗，以深入研究師范生已有的教學前概念強化指導，促進師范生排除干擾加強轉化，需要各種各樣的研討交流活動，需要高校指導教師、一線實踐指導教師和教研員，以及不同年級師范生參與的教師教育研討活動。

高保障是指具有一定專業水平的督導和完善的質量保障體系、確保分層分類實現多元價值的職前教師教育實踐。教育實踐貴在做得到，而質量督導保障體系正是保證各項舉措在日常落地的機制，它要確保職前教師高質量教育實踐發展性與可持續性的統一，特別是準教師在走上工作崗位后，在時間越來越有限的情況下，要能保持個人的持續發展，要對優先發展什么有自己的設想和規劃。這種保障能夠使得職前教師把高質量教育實踐的道義邏輯和操作邏輯做到位，并且養成習慣，或者形成模式，為以后漫長在職期間的能實踐、會實踐和科學實踐打下良好的基礎。

創新性主要來自兩方面：一方面來自策劃和設計，不僅包括內容、形式、安排和評價等宏觀方面，也包括對時間的節奏安排和空間的專門設計等微觀方面，這些側重從設計出來的事實產生創新意義；另一方面來自實踐主體對情境的即時反應，其中就包括了實踐智慧等方面，這是由高質量教育實踐的行為決定的，即在對事實的表述中產生創新意義并對這一意義做出即時的反饋。創新性是高質量的重要體現，在一定程度上反映了教育實踐的開放性、彈性和生成性。

綜合性來自教育實踐的復雜性，主要表現為眾多要素如實踐主體、實踐對象、實踐情境、實踐過程等的交互融合，眾多方面的精彩紛呈，眾多環節的交織，眾多關系的疊加。例如，要有中小學生深度參與、有時空的節奏安排、有項目式聚焦、有檔案袋式評價，其中實踐智慧的分布式生成是綜合性的典型表現。綜合性還體現在理想性和現實性相統一、理論性和可行性可操作性相統一、設計與實施的統一、道義與操作的統一，體現學科內縱向的貫通等多主體、多時空、多階段、多方式。綜合性是高質量教育實踐的必然特征。

(三)職前教師高質量教育實踐的表現

職前教師高質量教育實踐的表現承上對內涵和特征認識的直觀描述或呈現，啟下為意義、反思、原因分析和現實策略奠定基礎，對它可從整體表現、橫向表現、縱向表現三個方面來闡述。

整體表現主要有主體性、專業性和保障性方面。一是高質量教育實踐中實踐者的主體性。高質量教育實踐中實踐學習過程要充分體現主體性，教師應是擁有卓越實踐智慧和高超信息技術教育能力的人、這就要求師范生在實踐情境中有足夠的主體意識，注重獨立思考，充分顯露自己的潛質，為其成為卓越教師奠定基礎。高質量教育實踐應該使實踐者的主體性得到足夠的彰顯。二是高質量教育實踐應充分展示教育專業的科學性和規范性?？茖W性主要在科學遴選師范生和“四習”環節中通過研究方法滲透來體現，當然因材施教和循序漸進貫穿其中。規范性表現在規范各種教育實踐活動，比如活動安排規范、活動組織規范、指導教師團隊協作規范、指導方式規范、指導內容規范、評價活動規范，這些活動的安排應考慮到學生的時間適當，如錯開學生的考研、招編考試時間等。三是高質量教育實踐應有足夠的時空硬條件和必要軟環境的保障。高質量教育實踐的時空硬條件不僅包括高校內的功能室和實訓室，而且包括長期有實質性教育合作的教育實踐基地。必要的軟環境不僅包括高校內的師范特色文化、中華優秀傳統文化和充分的交流研討氛圍，而且包括綜合型的指導教師團隊。

橫向表現主要包括主體、內容、形式、時間、空間、條件和效果等方面。主體方面主要指實踐主體的理論水平、知識經驗、參與程度等諸方面，衡量維度主要有經驗多寡、知識是否豐富、能力高低、是否全身心參與等，其目的意圖直接決定教育實踐的內容。內容方面主要由實踐者的目的意圖所決定，總體上包括教學工作、班主任工作以及教科研工作等，衡量維度主要有全面性、銜接性、適合性。形式方面一般包括教育見習、教育演習、教育研習、教育實習、現場實踐，以及臨床實踐等，衡量維度主要有匹配性、層次性、直觀性、清晰性、簡單性、趣味性。時間方面主要有畢業前集中實踐和教師培養過程中的分階段實踐以及實踐中時間安排的節奏和規律等，衡量維度主要有適量、節奏、銜接?？臻g方面主要包括基礎教育學校內的實踐和高等教育機構內的教室和模擬訓練室實踐等，其中特別強調文化和情境氛圍，衡量維度主要有適合、獨立、專項。條件方面主要指為各種教育實踐所提供的保障性投入，比如實習基地建設、教育實踐的制度保障、教育實踐的經費投入，以及實習指導教師隊伍建設等，衡量維度主要有環境、氛圍、情境、文化、優質。效果方面主要指對教育實踐效果進行評價的組織和實施過程等，衡量維度主要有主體是否多元、內容是否多維、形式是否多樣。

縱向表現中每一個環節質量都貫穿在主體和情境兩個方面，具體主要包括：一是在環節統整方面，確保遞進和銜接，這種遞進和銜接不僅表現在時間和空間的安排方面，而且表現在內容和水平方面，還表現在資源的持續運用方面；二是表現在同層次本專業學生的上下年級和不同層次之間的充分交流溝通，這種交流溝通不僅是知識經驗的交流溝通，更重要的是情感特別是專業歸屬的溝通；三是在教育實踐中不同自主程度的角色之間，真實教育情境中的觀摩學習者、模擬教育情境中的演練操習者、真實教育情境中的試崗練習者、真實教育情境中的研究性學習者等，他們的自主程度不同，其質量也就不同?？v向表現還需要一個總體的聚焦，例如，教育見習是切入點(切換真實情境親身觀摩體驗)，教育演習是關鍵點(內化嘗試模擬性實踐)，教育實習是落腳點(主體參與實踐促進發展實現)，教育研習是回歸點(基于實踐的理論修養提高)。

(四)高質量教育實踐的意義

高質量教育實踐特別強調專業性，即教師專業實踐，它是指教師作為從事教育專業活動的主體，把在充分掌握教育規律的基礎上形成的體現自我教育觀念和能力的“本質力量”，通過合理的教育活動，“對象化”為預期的教育成效的過程。它具有價值品性、思維品性和能力品性等豐富而深厚的品性[14]。高質量教育實踐的內涵、特點和表現在教師專業實踐的品性方面都更豐富深厚，它對培養高質量教師具有重要的意義。

第一，高質量教育實踐能夠實現教師專業的學術教育和理論教育的動態平衡。由于教師專業教育是學術教育與實踐教育的辯證統一，而前者主要在學校進行和后者主要在實踐中進行，決定了教師專業教育的兩個方面必須既相互聯系，又相對獨立[15]。在二者的聯系和獨立中，通過實踐主體性的發揮，特別是主體統整的實踐環節一體觀和必要的時空硬條件和軟環境保障，在專業的科學性和規范性方面，系統處理教師教育專業內部面向實踐和面向學術孰輕孰重的現實問題，力求在實踐的不確定性中實現二者的均衡。這種平衡的價值在于有利于名師基質的形成，對名師高尚的師德、顯著的教學效果、獨特的教學主張和鮮明教學風格以及應有的專業影響力的形成具有重要意義。

第二、高質量教育實踐有利于提升師德教育的水平。師德教育既需要知性的理解與掌握，也需要行動的及時跟進，它集中體現為知行合一的教師教育理念，是教師專業教育中面向學術和面向實踐的高度統一。師德教育的根本目的不是讓學生記住幾個名詞和一些綱綱條條，而是引導學生正確看待教師職業，養成有助于從事教育的情感、態度和價值觀，收效于未來，見之于行動[16]28。加之在教育高質量發展的理念指導下，教師的職能將轉向對教育原點的探尋，更加關注生命的生長，教師職業具有了新的時代特征：教師是擁有強烈生命意識者、鮮明主體間性者、強大理性精神和濃郁人文情懷者[5]。高質量教育實踐確保師德教育達到一個更高水平，以適應教師職能轉向的需要，并能體現教師職業的新時代特征。

第三，能夠培養出新時代所需要的教師。2018年1月，中共中央、國務院發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)指出，教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石[17]?！兑庖姟芬愿叨饶毜恼Z言對新時代教師職業賦予了全新意義和價值蘊涵，體現了回歸教育本質和人的成長的教育初衷，彰顯出鮮明的時代特色和改革要求。教師培養是新時代教師隊伍建設的重中之重，只有深刻領悟和準確把握新時代教師的價值意義，才能在實踐中貫徹價值導向、注重價值內涵建構，才能培養出符合時代價值規范的教師，保證培養的教師政治素質、師德水平、育人能力適應新時代教育的需要[18]。高質量教育實踐以專業性和規范性保證職前教師在教育實踐環節中達到師范專業認證要求中的“一踐行三學會”，特別是高質量教育實踐的主體性的彰顯確保師范生在模擬和真實的情境中進行價值認知和價值認同，并最終在畢業時培養出新時代所需要的有理想信念、有道德情操、有扎實學識和有仁愛之心的“四有”好教師。

二、對目前教育實踐的反思

職前教師教育實踐一般涉及教師專業發展中的“為什么做—做什么—怎么做—做得如何的反思與評價”四個方面，集中反映的是“做”的文化。當前，師范專業認證正在“學生中心、持續改進、產出導向”的理念指導下穩步推進，作為促進教師教育深度發展的重要舉措，近年來雖在提高教育實踐質量方面收到了較好效果，但與高質量教育實踐的要求相比，還存在一些較為突出的問題。這些問題可能難以通過目前采用的這種主要依靠看材料的“產出導向”模式來發現。對照高質量教育實踐的要求，總體上可以將這些問題分為科學性不足、規范性不夠、保障性不強三類。由于每類問題都可能交織在教育實踐的同一個方面，為了便于闡述，以下將按照教育實踐的內容環節和涉及要素，分為四個方面。

(一)不同課程外部：與學術理論課程缺乏足夠的對接和貫通

理論性課程與教育實踐嚴重脫節。例如，作為理論課程的學科教學論課堂教學中沒有充分聯系實踐教學中教育見習、演習、實習和研習各環節的問題，在實踐課程中聯系理論課程的機會也遠遠不夠?！按髮W教師的成長經歷和知識結構給教育理論教學造成一定困難，稍不留神就會陷入普通知識教學的窠臼，把實踐晾在一邊，把理論變成教條?！盵16]26這一現象揭示了理論課程不能聯系實踐課程的重要原因，也揭示了一種現象的存在。事實上，理論課程中一定蘊涵著實踐成分，實踐課程中也可以通過應用和對實踐的判斷來實現對接，然而在教育實踐中非常缺失這樣的機會。雖然一些師范院校引入了一些中小學優秀名師，高校教師教育教師也到中小學去實踐對接，但存在的此類問題仍然比較嚴重，其中的原因是多方面的。

(二)教育實踐內部：與相關內容之間缺乏協調對接，實踐環節安排割裂

當前的教育實踐管理由于專業不足而整體上呈現出行政化管理過度而學術化管理不足，管理之間缺乏對接。教學的團隊式管理應以學術化管理代替行政化管理(真正淡化行政，突出教學學術，比如實行片區式管理)。學術組織管理和教學管理不專業，存在實踐課時量打折計算的常見現象。缺乏從情境、角色、過程環節、工具方法手段等方面引導師范生進行反思和感悟的協調對接；即使有的高校出臺一些必要措施，也因為沒有監管或監管不到位而成為一種形式，或者是僅以提供的材料為證據而缺乏更進一步的論證，或者是進行了一些監管而由于缺乏專業力量的參與而流于形式。當前中小學教育實踐沒有得到全面關照，實踐基地學校的實習資源未得到充分的利用；實習中師范生學會發展或學習者角色地位未確立，導致實習效果大打折扣。

(三)教育實踐指導：實踐教學指導教師之間缺乏協調，職前教師之間缺乏溝通交流

實踐教學指導教師之間缺乏協調，職前教師之間缺乏溝通交流是突出問題。例如，以前調研發現存在的學生教育實習指導不足[19]32和中小學實踐科學性不足[20]56的狀況改善不大，其基本的制約在于實踐指導教師(來自中小學的一線教師)的指導水平不高，時間精力投入也嚴重不足。盡管一些師范院校調入或聘請了一些有水平的實踐指導教師，但成效仍然不太顯著。職前教師教育實踐是當前教師教育質量提升的瓶頸，這些突出問題帶來了教師教育“三化”后果，即不專業導致形式化、不邏輯導致無效化、不具體導致泛化。要求實習生提交的聽課記錄、備課教案、教育調查報告、實習鑒定表等材料完全可以編造，成為無價值的勞民傷財之物。這些材料即使不是編造的，也由于缺乏研討交流而在促進實習效果方面大打折扣。

(四)教育實踐主體：許多職前教師從教意識差、從教意愿不強

一方面，盡管職前教師教育實踐具有一定的專業性，但由于常識性和習慣性，師范生一般很容易忽視這些內容的學習，實踐教學中師范生的主體參與性嚴重不足[21]，這種現象比較普遍。例如，教育研習常見情況是教師有時間而學生無時間，教育見習走走形式匆忙而過；沒有足夠時空對師范生進行潛移默化的基礎教育實踐的熏陶，師范生經常是快節奏地忙于學科學習，沒有足夠的時空投入教育實踐，即使安排再多的時間，其效果也大打折扣；教育實習監督管理和實習指導不能同步，職前教師教育畢業實習時常偷工減料，部分師范生忙于找工作、考公務員，或者準備參加研究生考試，學生對實踐課程不能全身心投入。另一方面，中小學承受的統考壓力有增無減，不便于開展教改實驗，與高校合作的意愿不強[20]56。這種狀況即使在當前師范專業認證中也沒有從根本上解決，主要的原因是市場化的教師就業招聘機制的制約，其后果是教師專業精神的培養和教育情懷的養成成為現實的理想而非現實。另外，教育實習過程中，師范生往往缺乏問題意識，很快被所在實習學校的環境同化，不利于其成長，即使遇到困惑或者發現了問題，也無法得到深入的研討與交流。

總之，全國師范專業認證已開展了三年多，它雖然極大促進了師范專業的發展，但由于種種原因，仍然存在如下突出問題：實踐指導教師的選拔和工作不規范，實踐資源利用不合理，高校教師時間精力投入不足，專業性不強，而中小學實踐指導教師無力投入時間精力，真正具有指導水平的教師數量少，加之職前教師個人學習意識薄弱，教育實踐效果難以保證。師范生實踐教學中的“多了些浮華，少了些靜寂；多了些功利，少了些泊淡；多了些工藝，少了些靈魄”[22]的“三多三少”的現實仍是主要問題，而且這些問題可能在學生后期的實踐環節中更加凸顯。

三、對職前教師教育實踐問題的原因分析

師范專業認證作為提升教師教育質量的國家策略，不論在制度規范的建立和強化方面，還是在專業管理和專業教育方面以及質量保障機制建設方面，都對教師教育質量的提升發揮了重要作用，但是仍然存在科學性不足、規范性不夠和保障性不強的問題，導致不能實現高質量教育實踐。表面上似乎主要應歸因于專業認證的看材料等認證環節的局限性以及對師范生實踐教學的監控不足所致，實質上原因是多方面的，比如教育實踐觀念、認知、制度、條件保證等。在當前的高校、教育行政部門和中小學校協同育人機制下，其產生原因都既與高校有關，也與教育行政部門和中小學校有關，當然還與實踐主體有關。這些原因分為三個方面。

(一)職前教師教育實踐主體方面的原因

就師范生這一實踐主體來講，主要受人才培養目標的引導，達到“一踐行三學會”的畢業要求。就某一次教育實踐來講，雖然都策劃設計具體的目標內容，但是實踐主體的目的意圖目標在教育實踐的效果方面發揮著重要作用，因此教育實踐主體是產生問題的重要因素之一，具體主要有如下幾個方面。

第一，實踐主體準入方面不符合樂教。這方面一般強調適教、樂教和善教，其實樂教是比善教和適教更重要的方面，因為師范生在綜合素質方面應該達到了一定水平，所以在適教和善教方面不會太弱。樂教卻不相同，因為樂教不僅反映了師范生的興趣，也反映了個人想發展為卓越教師的意愿、動機、志向和信念。例如，師范生對教育實踐類課程的學習思想上不重視，學習過程中準備嚴重不足；對教育實踐類活動的主動性、參與性不強；對從事教師職業的定力不足而導致受到一點客觀干擾就不參加有關教育實踐類課程和活動等等。以上諸多現象產生均可以歸結為不符合樂教。

第二，缺乏對前期知識學習模式和已有經歷干擾的反思。從師范生角度而言,所學專業與其他任何專業最大的不同在于他們在就讀師范院校前就已經擁有了關于“教學”的豐富前經驗。師范生花費了至少12年甚至15年時間在基礎教育階段學習的同時,也在潛移默化地做另外一件事——“學習教學”，即觀察教師如何教學。這對師范生的職業社會化產生了根深蒂固的影響。師范生豐富的感性經驗無疑是教學理論學習的重要基礎，但也隱含著對此領域知識的較高要求,否則就會缺乏新鮮感與挑戰性，引發師范生對教學專業知識的無視。加之師范生形成的前經驗也會對教學專業知識學習形成干擾，并且難以轉化。這就需要師范生在專業教師的指導下進行深入反思，找到教育實踐類課程學習的入手點。

第三，師范生理論知識的實踐化不足。教育教學理論本身的陳述是陳述性知識，對幾乎沒有教育理論在實踐中應用經驗的師范生來講，難以將它們轉化成產生式的程序性知識。這主要是因為當前師范生的理論學習與教學，大多脫離實踐和學科專業載體，不利于師范生將所學理論知識與教育教學實踐的行為相聯系和對接。

第四，師范生不適應或者不習慣實踐學習的方式。師范生習慣于對教育理論課程的學習，比如記憶、理解和案例中的應用等，但是對于實踐學習“情境體驗、過程體驗和反思感悟”[23]17的基本過程是陌生的，特別是對有關的理論操作沒有充分的認識和重視，缺乏對實踐情境、學習過程的專業關注，缺乏對學習反思的方法和技術，特別是很不適應或者不習慣這種反思的學習方式。

(二)職前教師教育實踐問題產生的內因

從承擔職前教師教育的高校內部來看，產生這些問題的原因主要包括教育實踐觀念與認知、目標與安排、指導和考核等方面。

第一，觀念與認知。高校注重科學研究的傳統和觀念，不同程度上對教育實踐的教師專業發展價值認識不足，或者將教育實踐簡單化為教育教學理論的簡單應用，或者認為職前教師沒有必要過多關注實踐，這也是教師教育大學化以來所有實踐教育面臨的普遍問題。對師范生教育實踐來講，這些問題似乎不成為問題，然而對高質量的教育實踐來講，必須高度重視這些問題，特別是要切實改變高校教師教育者將實踐教學僅當作課堂教學附屬品的錯誤認知[24]，改變認為隨便一個教師都可以指導實踐的認知。教育的觀念和認知對教育的影響是巨大的，特別對高質量教育實踐來講，在這方面更要高度重視，確保在統整全面科學實踐觀的指導下，將出現的相關問題消除在萌芽狀態，為高質量教育實踐創造重要條件。

第二，目標與安排。師范生教育實踐的目標與安排雖然在相關文件、教師教育課程標準和師范專業認證標準中都有明確的表述，但是，正如實踐的不確定性一樣，這些目標距離高質量教育實踐還是有較大差距的。例如，師范專業認證雖然保證了職前教師教育實踐的時間安排，而且實踐課程都能間隔安排，也能夠保證教學技能訓練的時間和教育實習的時間，教育見習、教學技能訓練、教育實習和教育研習等課程設置在時間和空間上也有了一定的保證，“四習”中重要的教育實習也實現包括集中實習、分散實習和頂崗實習在內的多種形式，以前調研發現存在的“學生教育實踐得不到保障……不僅見習時間太短、次數少，而且教育實習基地少而不穩、實習時間短暫”[19]32的狀況似乎已得到大大改觀，但是由于對高質量教育實踐所要求的操作目標認識不到位，師資建設特別是與中小學聯系比較密切的師資不能保證，導致了實踐指導嚴重不足，這些安排也不能解決高質量教育實踐開展不了的問題。

第三，指導和考核。師范專業認證中雖然建立了雙導師制，而且也通過認證理念的“產出導向”積累了一些過程材料以便于考核，但是這些可能都體現在指導的組織形式和不可靠的材料中，對師范生教育實踐能力的提升卻遠遠不夠。雖然專業認證的全程都需要提供材料以證實教師教育的培養過程，所有師范院校都能提供一些教案、聽課記錄等文本材料，也能提供一些說課、模擬上課等視頻課例材料，網絡上這類資料也很常見，但這些資料的可靠性難以得到保證，建立在此基礎上的考核結果的客觀性和科學性也就難以保證。

(三)職前教師教育實踐問題產生的外因

從承擔職前教師教育的高校外部來看，產生這些問題的原因主要包括國家政策、社會(包括中小學)支持、培養周期、經費保障等方面。

第一，國家政策。當前國家高度重視教師教育，對教師的教育實踐也非常重視，不僅出臺了加強師范生教育實踐的專門文件，而且教師教育課程標準和師范專業認證標準也得到突出強調，但作為國家政策不可能也不會具體到師范生的教育實踐細節，特別是對本身就非常復雜的教育實踐更是如此。例如，國家雖然倡導建立高校、地方教育行政部門和中小學三方協同培養的機制，但是在具體的教育實踐實施中仍存在許多可能性的實施，這些實施可能具有可行性和可操作性，但不屬于高質量教育實踐。因此，當前的師范專業認證盡管在科學性和規范性方面有較大提升，但在制度化建設、機制保障和時空方面都還有很大的提升空間，這些都能對高質量教育實踐的實現創造政策條件和空間。

第二，社會(包括中小學)支持。高質量教育實踐具有前瞻性和全局性，也許短時間內會沖擊當前中小學教育教學實踐，但從長遠和全局來看，它對高質量教育的實現非常重要。由于與中小學有重要利害關系的家長尚未認識到這一點，因此師范生到中小學校實習上課可能得不到理解和支持，這就會對實踐指導教師指導師范生教育實習帶來一定壓力和困難。同時，許多中小學也無力支持或者沒有好的師資力量給予實踐支持。雖然當前基礎教育改革提升了基礎教育質量，但是許多學校的優質師資仍然缺乏，導致沒有足夠的師資力量來指導師范生的教育實踐；或者由于繁雜的中小學教育教學實際工作而導致許多來自中小學的指導教師不能全身心投入到指導師范生的教育實踐中，這樣的教育實踐很難達到高質量。

第三，培養周期。對本科師范生來講，學制四年，這四年中學科課程貫穿全程，教育理論課程一般大二結束，教師教育課程一般大二下學期開始滲透見習，大三開始開設學科教學理論課程和教育演習，大四實習和研習。這樣的課程安排在四年周期能充分地利用時間，但是一方面師范生往往認為比教育實踐重要的事情更多，進行高質量的教育實踐可能力不從心；另一方面他們可能不愿意把更多的時間精力投入到這方面。這對高質量的教育實踐在時空上無形中增加了難度。

第四，教育實踐經費。當前世界高等教育競爭激烈，高校的財政經費需要多方面的項目投入和支出，師范教育除了實踐教育外也有許多方面需要經費投入，而教師的教育實踐也需要大量的人力物力財力的投入。由于教育實踐投入短期內可能無法產生經濟效益，或者是少投入一點也不會影響當時的發展，所以對教育實踐經費投入嚴重不足。當前高校的科研經費大多投入科學研究，僅有的一些來自于政府部門的教育經費無法滿足高質量教育實踐條件需求和環境保障。

四、職前教師高質量教育實踐的現實化策略

(一)踐行總體性的實踐觀和遞進統整的職前教師教育實踐環節觀

職前教師高質量教育實踐要堅持總體性實踐觀，在實踐中的主客關系與主體間關系中產生更高的教育價值，使體現主體間關系的自身目的性的活動(實踐)與體現主客關系的單純手段性的活動(制作—技術) 統一起來，使工具理性與價值理性統一起來。而遞進統整的高質量教育實踐環節觀把職前教師教育實踐看作一個獨立的體系，它強化學術和經驗交流溝通，在教學團隊中達成專業共識。“職前教師教育教學實踐能力培養”是與人才培養密切相關的部門開展協同工作的抓手，涉及方方面面，只有齊抓共管，才能見出成效[25]。為此需要學校上下高度重視實踐教學，通過不斷強化實踐教學課程體系建設和校內制度建設，使校內各職能部門、教職員工逐步認識到實踐教學是一個與理論教學并重的體系[26]。學校要統一認識，各相關職能部門都要把實踐教學工作當作一項重要工作來抓，營造重視實踐教學的濃厚氛圍，逐步實現實踐教學全員全程參與的目標。地方教育行政部門、實踐教學基地也要充分認識到他們既是職前教師教育的培養者，也是使用者，應主動承擔起共同培養職前教師教育的責任[27]。在這種總體性實踐觀和遞進統整的實踐環節觀指導下要注意踐行知行合一、理論與實踐相結合、研討展示的基本理念。首先，要踐行知行合一理念。職前教育實踐中有眾多的方面需要踐行，如不僅有知識的建構和整合，也要關照理論和實踐；不僅教學和解決教學的問題，也要育人和滲透科研的方法；不僅講解各學科教學的理論和積累各學科的教學案例，也要滲透課例研究的整體一貫性和“四習”的內容；不僅解決各學科教學論的學術傳承問題、教師專業發展和個性發展的問題，也要滿足教師資格證考試的現實需要和職前教師教育社會化發展的問題；不僅有教管的組織學生問題，要關注到職前教師教育的教師入職，還要有教研的個人發展問題，要關注到職前教師教育的考編面試以及職后發展問題；不僅有課堂的組織和教學的即時上課問題，也有形成課堂文化和個人教學風格的問題；不僅有專業精神理念以及職業道德，也要有專業知識能力。其次，要踐行理論與實踐相結合的理念。例如，課上的實踐類研討要注意兼顧教師資格考試的筆試和面試，要注意以科三為落腳點融通資格考試的科一和科二，面試中要體現以學科教學科目為核心；要有教與學的角色轉換，要有伯樂識人的技能和因材施教的能力，要有理論實踐雙向貫通的意識，要有時刻牢記服務和關注基礎教育的意識，要注意在課堂教學中滲透教育學術科研的能力；要關注就業特點，將職前教師教育實踐課分流分批實施和有區別地組織管理。最后，要踐行研討展示式的學術理念。研討是高等教育教學的主要方式，更是師范教育應具有的文化特色方式。營造研討的氛圍，有利于將教師教育專業的面向學術和面向實踐結合起來，在充分的多元主體溝通交流中，培養和形成教師所需要的良好溝通能力，這樣才能培養高質量發展時代教師所需要的實踐意識、實踐知識、實踐能力和實踐智慧。

(二)拓展自主實踐空間，最大限度發揮實踐主體的能動性

高質量教育實踐內容豐富，活動多樣，樣態多種，因此可以拓展充分的自主實踐空間，實踐者的主體性應得到足夠的彰顯。高質量教育實踐中實踐學習過程要充分發揮職前教師的主觀動性，要確保他們在實踐情境中有足夠的主體意識，注重獨立思考，充分顯露自己的潛質，為其成為卓越教師奠定基礎。師范生教育實踐的實質是職前教師的實踐學習，而實踐學習的基本過程是“情境體驗、過程體驗和反思感悟”，師范生要在這些基本過程中居于學習主體地位。作為有特殊內涵和品格的教師是在教學實踐中獲得終身發展能力的，為此，要創新教師培養方式，在主體作用發揮的前提下充分體現“實踐—反思”模式在教師培養中的內在價值，幫助教師積淀實踐智慧的同時，促進理論素養的提高。作為具有足夠主體意識的教師，其實踐能力和反思能力不僅僅實現于具體“做”的過程中，更重要的是，它是在高位理論的指導下，有目的有意識地進行錘煉的結果，這是其擁有反思能力的關鍵。為此，在加強實踐環節教學的同時，也要強化對教育理論的學習，用現代教育理論武裝教師的頭腦，這也是實踐主體能動性的底氣所在。此外，作為彰顯卓越的方式，要著力培養教師的行動能力，使他們能夠擁有良好的與人溝通交往的能力，以高超的言說方式去影響他人，促進生命生長。行動能力的前提是具有足夠的主體意識。高質量教育實踐應該使實踐者的主體性得到最大限度的發揮。

(三)以科學性和規范性促進各要素的融合

在職前教師高質量教育實踐全程中高度重視科學性以促進各要素的融合?；A教育學校的高質量發展需要科學引領[28]，職前教師教育實踐本身具有的規律性決定了高質量教育實踐應該追求科學性?？茖W性要求遵循科學規律，科學遴選具有教師教育潛質者，要教會職前教師運用教育理論思考實踐問題的解決，建立將所學理論與教育實踐對接的方式。以理性實踐知識為中介載體，溝通理論知識和實踐知識，以實現理論的學術層面的專業發展?？茖W的理念引領、科學行動方案的設計和執行、科學的評價體系等是常見形式。例如，根據科學的標準將中小學校實踐課程資源和實習教師實習任務進行分類，前者如中小學校學與教的環境、優秀教學指導教師、優秀班主任指導教師、崗位等，后者如崗位與角色適應、教學、班級管理、教研等。通過科學量表遴選出適教樂教善教者，并在實踐教學中進行重點培養，特別是對集中實習和頂崗實習的師范生進行科學遴選，確保優質教育資源的最大化利用。又如，教育實踐的“四習”也可通過與研究方法課融合實現內部對接以反映其科學性，比如教育見習主要對應觀察法，教育演習主要對應行動學習法，教育實習主要對應行動研究和調查研究法，教育研習主要對應內容分析法和調查研究法。因此，科學性的追求能夠促進高質量教育實踐的各要素的有效融合。

職前教師高質量教育實踐全程中也要突出規范性以促進各要素的融合。規范性要求遵循教育實踐邏輯原理、遵循職前教師教育實習原理、遵循理論實踐雙向對接原理，要求以實踐理性知識為中介載體，溝通實踐知識和理論知識，以實現職業的實踐層面的專業發展。教育實踐的規范原則，實際上也是評價教育活動、行動和行為的參照體系。教育實踐具有“理性響應”的特征，具有通過理性原則而規導的特征，所有其選擇、其行動具有價值規范性[29]。這種規范性的程度反映了高質量教育實踐的水平。例如，演習課上定常規，類似于教學常規，要天天講，不斷深入普及；規范性要注意突出主要責任，確實促進職前教師的卓越成長，要實施教育實習的片區管理，集中最大化運用中小學校優質資源，教育實習總帶隊應該作為高師院校與基礎教育學校實踐基地的聯絡人發揮綜合性的作用；規范性要強調在整個教育實踐中實習生的個人身份參與，強調集體式研討、嘗試性表達、研究性反思和反思性實踐，其中表達分書面和口頭，情境與問題、知識與技能、思維與表達、交流與反思應是實踐中的常見關鍵詞。因此，規范性的突出能夠促進高質量教育實踐的各要素的有效融合。

總之，以科學性和規范性促進高質量教育實踐中的各要素的融合應多方面對接，發揮對職前教師教育的最大價值，保證各種連續和對接，如時間安排、導師安排，要切實增加實效，強化提煉，也要注意突出校友在教育實習基地學校的作用等，這樣利于實現高融合。

(四)建立制度為本、效果優先的常態化質量督導保障體系

高質量教育實踐應重視常態化的質量督導保障體系的建設與完善。質量監控保障是規避教育風險的預警系統，對高質量職前教師教育實踐具有重要意義。開放而沒有跟進行之有效的質量監控機制，就一定是盲目的、無序的、不可比的；開放且有基本約束，在辦學條件、課程設置、教師教學以及學生核心能力培養等方面，如果均有共同遵循，這種開放才能發揮更大的價值和表現出更強勁的優勢[30]。建立常態化教育實踐質量督導保障體系反映了對教師教育的重要性、教師專業教育的復雜性和多樣性的深刻認識。其中教師教育的重要性決定了建立職前教育實踐質量督導保障體系的必要性，而面向學術教育和實踐教育的同步協同則要求保持常態化的實然存在狀態。質量監控保障可分為制度為本和效果為本兩個方面。制度是行為過程的規范要求，是行為結果的基本方向，當然也是最后產品質量的重要保障。效果為本的監控保障，又可分為學校辦學效果和學生學習效果，兩者相輔相成，最后都應落實到人才培養質量上[30]。應該說，高質量發展時代對這方面的監控要求更高，需要在這方面尤其是效果為本的監控保障方面有突出的進展，進而推動制度為本的監控保障更上一個臺階。建立制度為本、效果優先的常態化質量督導保障體系，能夠確保高質量教育實踐的全程高質量，能夠強化高校內的師范特色文化、中華優秀傳統文化和充分的交流研討氛圍以及綜合型的指導教師團隊的團結協作，能夠保持師范生畢業的“一踐行三學會”的生長土壤，集中反映“一踐行三學會”要求。常態化質量督導保障體系有利于多樣化實習策略的實施、全程滲透教師專業發展的“同伴互助、專家引領和專業反思”三途徑，有利于實現多維對接和實踐教學與理論性課程以及其他實踐的對接、注重知行合一，有利于實現包括職前教師教育、指導教師等各種力量協同，有利于開發和利用各種實踐資源，有利于科學甄別與選拔那些適教樂教善教的職前教師等，有利于加強“四習”環節內部密切對接和外部組織協調及其實踐情境(主題見習、情境演習、臨床實習和課題研習)的多方面對接等。

五、結語

高質量教育實踐有利于踐行價值擔當、提升育人智慧和提高高維思維能力。高質有效的交流溝通、學術追求的科學專業和不斷優化的規范實踐以及規避風險的質量保障是其追求。高質量教育實踐中，要以所學的教育理論為基礎，以中小學教育實踐為中介、平臺、載體，讓作為職前教師的師范生在大學校園里留下職前教師成長的足跡，要給他們足夠的時空暢想未來的教師職業愿景和理想，給予職前教師對師范教育文化的歸屬感，給他們對教師理想生活的足夠的想象力。需要特別指出的是，高質量教育實踐僅是教師職前教育的一個重要環節或關鍵環節，除此之外，對高質量教師教育有重要影響的還有其他一些重要因素，如職前教師的教育實踐觀念、教育思想，職前教師具有的學科知識、技能儲備是前提，在追求高質量職前教育實踐的過程中，學科知識與教學法知識互動研討是基礎，這些因素也不可忽視。