想象 整合 質疑
——淺談小學階段古詩文教學策略

■ 武漢市江岸區長春街小學 葉 菁

隨著統編教材的全面鋪開，我們不難發現，新一輪的教材中加大了傳統文化內容的分量。語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面的內容。傳統文化教學便是引導學生在點滴的積累中逐步習得語言文字運用之法，不斷完善思維方式，從而學會欣賞，形成積極的人生態度，其重要性不言而喻。

但是，如今許多學生對中國傳統文化并不感冒，因為傳統文化比較艱澀難懂，必須要淺吟低唱，細思靜品，沉潛游弋，生性活潑好動的孩童也許捕捉不到它的美。那么，我們如何在語文課堂中為學生創造一個與傳統文化相融的空間，讓小學的古典文學教學綻放光彩，成為學生精神行走的力量源泉呢？

在語文教學之中，我們不妨從以下幾個方面行之。

一、從詩眼處想象——得意得言，建構語言

小學語文課本，古典文學的主要呈現方式是古詩，而領悟古詩之美最重要的方式便是想象。

在語文教學中，我們常常會聽到教師說：同學們，從這一句詩中你想象到了什么畫面？不管是哪個年級，這個問題可謂是滿堂皆聞，高頻出現。我們的老師似乎是抓住了古詩教學的精髓，但又似乎不是。這樣大而化之的問題沒有給學生一個想象的引導，說話的支架，學生的想象只是粗淺的語言組合，并沒有實質性的思維提升。我總在思考，我們的學生真的會想象嗎？我們的教師真的教會學生想象了嗎？

想象自然是有法的。

特別喜歡聽看葉嘉瑩老師講詩詞，她常常會把詩中的某一個字或一個詞分析得淋漓盡致。例如杜甫的“雨中百草秋爛死，階下決明顏色鮮”，先生扣住一個“鮮”字，想象百草之色，百草之形，又結合下文想象決明那黃白之花明艷、傲立，臨風馨香輕嗅之美。血淋淋的現實與特立獨行的決明形成鮮明的對比，令人印象深刻。我以為，古詩教學中的想象首先要立足“詩眼”展開，要教會學生扣住一個字或詞，讓詩中之畫豐厚精彩。例如《滁州西澗》一詩，韋應物只用了短短28個字，就將這有形有色，有景有聲，有靜有動的西澗美景展現在大家面前，四行詩分明就是四幅絕美的寫意水墨畫。該如何引導學生想象這四幅畫呢？不妨扣住每行詩的“眼”，展開想象。如“野渡無人舟自橫”的“橫”是最有表現力的，“橫”是一種怎樣的狀態？隨意漂浮。扣住“橫”字，你眼前會出現怎樣的畫面？引導學生想形想聲想色想態：亦或是自由自在的漂浮于水面之上，亦或是隨波逐流于急涌的澗水之間，亦或是孤獨的橫浮于天地之間……扣住“橫”字再想，為什么詩人眼前會有這樣的畫面？于是結合詩人的“身多疾病思田里，邑有流亡愧俸錢”和“扁舟不系與心同”進行思考，去充分感受詩人的感傷無奈。此時，作者對著眼前的“舟自橫”會如何感嘆？此刻學生的想象才算是真正入情入境入心了，而隨著學生對這“橫”字想象的一步步深入，對全詩的理解也愈加透徹了。

此處，雖是一字而想，但是學生得盡力豐厚，得瞻前顧后，得讀透紙背，只有從想象處迸發出一江春水，這樣的想象才是真正有效的想象。當學生心游萬仞之際，與詩人靈魂相觸之時，畫面與詩句之間才算是真正融通了。

二、從主題上整合——群讀類學，習得方法

統編版教材中古典文學滲透早，內容多，難度大，那么對于前期的鄂教版使用者而言，如何快速補上這個缺口？語文主題學習無疑是個好辦法，教師可以嘗試將同類文體進行整合，多例一得，深透一點，讓學生在充分“沉浸”中“盡得”。

學習《約客》一詩，我們不妨抓住詩歌獨特的細節描寫法——那“閑敲棋子落燈花”的細節將詩人因久等客人未至的焦躁不安描摹得淋漓盡致，然后引導學生同時學習《聞官軍收河南河北》，那“漫卷詩書”“涕淚滿衣裳”等細節描寫同樣也生動地刻畫出了杜甫的“喜欲狂”??！從細節描寫中品味人物心情，這既是學詩之法，也是習作之道。

又如鄂教版三下的《晏子使楚》中著重刻畫的是人物的語言，用鮮活的語言塑造出了一個機智勇敢的晏子形象，我們不妨為學生奉上統編版教材中短小的文言文《楊氏之子》，楊家小兒的一句“未聞孔雀是夫子家禽”，既有巧妙作答，又委婉有趣，還尊重有禮，這可是一個九歲孩子的速答啊，真是“急”智過人。這兩篇文章都塑造了智慧人物形象，內容上有可融通之處。教師課堂上的教學指導重點便可設定為：感受語言表達的藝術，品悟智慧的人物形象。如此聚焦課堂教學重點，最大程度發揮文本價值，才能使課堂閱讀學習達到高效。

當然，我們也可以對比主題教學。學習《滁州西澗》，引導學生認識一條漂浮在作者心里的孤舟，小舟傳情，意象造境，緊接著，可以出示其他的描寫小舟的詩歌，思考品悟孤舟背后的情感。如《江雪》，那“孤舟蓑笠翁”傳遞出的是詩人的“千萬孤獨”；如《江村即事》，那“釣罷歸來不系船”傳遞出的是漁夫的灑脫閑適，無憂無慮……盡管小學對意象并未提及，但教師在引導學生欣賞古詩時，盡力讓學生有一些淺淺的讀詩的感覺，這應該就是所謂的“詩感”的培養吧。

這樣的延伸教學，在內容上是“1+X”；在方法上學生能夠迅速將所學致用，一課一得，這也是統編版教材主編溫儒敏所提倡的“一課下來，得有讓學生把握得住的干貨”。

于是，在古典文學大量浸潤的課堂中，在教師智慧的主題整合教學中，群山萬壑皆收眼底，學生便真正與之相融了。

三、從質疑處追溯——激活思維，傳承文化

提及古典文化，想必大家眼前浮現的是學生搖頭晃腦反復吟誦的身影，似乎對于它的學習，只須全盤接受即可。而小學中古典文化的教學如何呈現思維的發展與提升，讓它成為具有生長力的語文素養呢？教師應該時時有一種意識：學生的思考有多遠，思想才能走多遠。

說起七夕，大家會想到什么？想必不少人都會不假思索地回答：中國的情人節唄。確實，滿大街的七夕宣傳都是如此，其實大家對七夕真的知之甚少。前不久，筆者受邀到湖北省圖書館為小孩子們上了一節介紹中國傳統節日的公益課，因此真正研究了一下“七夕”，有了很多意想不到的發現。越研究越覺得這其實是個非常美麗的節日，而今天似乎被誤解的成分居多，它絕不是所謂的中國情人節，而是充滿趣味與雅致的節日。乞巧拜月、喜蛛應巧、為牛慶生、拜魁星、吃巧果……一系列有趣的活動就藏在各種各樣的詩詞歌賦之中，以及流傳下來的神話傳說之中。

那么如何讓學生真正走近節日呢？

順勢講解自然是可以的，課堂上娓娓道來也是一種便宜。但是似乎少了些味道，少了點“思考味兒”。一節課，只有激起學生思維的火花才是有效之課，不僅應培養學生的思維品質，更要給予學生思維方法。

于是筆者設置懸念——七夕真的是情人節嗎？引發學生積極思考，自主探究，反復品趣，學生的思想在不斷地被激活，由現象引發質疑，由質疑進入探究，在探究中尋找，在尋找中比較，在誦讀中感悟。

因此，我們也從孩子們笑意盈盈的眼睛里，歡暢淋漓的課堂里感受到了思考之樂。我們的焦點不止是落腳于形式繁多，花樣百出，更應該著眼于學生的語文習得之道，使學生的思維在思辨探究中得以不斷提升。

像這樣的質疑我們不妨在課堂中多一點，如學習《江畔獨步尋花》，不妨引導學生追問一下：為什么這一簇無主的桃花會讓杜甫流連？學生會饒有興趣地結合安史之亂的時代背景，然后衍生出無數的個性化解讀，讓這簇充滿希望的桃花更為可愛。

一次早讀，我為學生推薦了《滿江紅》，突然有學生提出自己的想法：“岳飛是愚忠嗎？”學生主動質疑的精神十分可貴！我順勢推廣到全班去思考，大家查找資料，尋依理據。班會課上，學生們結合自己制作的調查研究報告講述得頭頭是道。最后當《滿江紅》的音樂響起時，大家的心里都烙刻下了一個真正的民族英雄——岳飛。

山無定姿，課無定法，但方向不變，內核不變——惟生發展，授漁有道，學生與傳統文化相融就在這思維激活處，興趣點燃時。