教育社會學的人文性何以可能？

王德勝，馬和民

作為一門學科，教育社會學自誕生之日起就作為一門真正的科學被追求，一代代學者為此付出了長期的不懈努力，科學性構成了教育社會學應有的學科屬性。然而，教育社會學者在追求學科科學化的過程中，在一定程度上忽略了其深厚的人文主義傳統。從人文主義視角出發，分析教育社會學人文性的學科特點，有利于開拓新的學科視野。教育社會學的人文性不僅源自作為其基礎學科的社會學所蘊含的人文屬性，而且內生于其對教育領域弱勢群體的長期關注，對教育公平的持久追求，對教育和社會關系特有的研究視角，整體上表現為對身處社會歷史之中的教育及具體的人的價值關懷。

一、背景與問題：教育社會學具有人文性嗎？

教育社會學的人文性植根于其深厚的人文主義研究傳統，這一傳統不僅源自馬克斯·韋伯開創的人文主義社會學，而且深刻體現在以涂爾干為主要代表的教育社會學奠基者對從傳統到現代社會轉型過程中個體生存狀態、人生難題的整體性關照上。[1]發現教育社會學的人文性，既是對教育社會學學科特點的補充，也有利于拓展教育社會學的新研究視野。

(一)教育社會學的學科焦慮

自1979年學科重建以來，教育社會學在我國已走過40余年的歷程，取得了豐碩的成果。其中，研究者對于教育社會學的研究對象、學科性質和方法論等“學科論”基本問題，始終沒有停下反思和探索的步伐。

雖然研究“教育與社會的關系”(以下簡稱“關系說”)構成了教育社會學研究對象的主流觀點，但質疑和反思之聲自20世紀80年代之后一直未曾間斷。在學科重建30年之際，張人杰教授認為，用“關系說”界定教育社會學研究對象不是“尚不明確”，而是“不甚明確”；他進一步推舉吳康寧教授的“社會學層面說”(1)吳康寧教授認為：“教育社會學雖然與其他教育學科同樣都研究教育現象或教育問題，但它只研究具有社會學意味的教育現象與教育問題，或者說它只研究教育現象或教育問題的社會學層面。”詳見吳康寧著《教育社會學》，人民教育出版社，1998年版，第6頁。作為判定研究對象凸顯學科性格的標準。[2]之后，程天君教授再次對“關系說”提出質疑，認為“教育社會學的研究對象需由研究方法與學科視角來體現和確保，并有待明確乃至重寫”[3]。在學科性質方面，國內外關于教育社會學學科性質經歷了長期爭論，總體上形成了“規范學科論”“事實學科論”與“事實與規范兼有論”三種論點。此“三論”又關聯著方法論層面“價值中立”與“價值關聯”的經典論題，對此有論者提出：“教育社會學研究解不開價值中立與價值關聯的交織……從學科自立的角度看，教育社會學的學科性質必須是也只能是‘事實學科論’，但這又不可能。由此，教育社會學學科性質面臨一個內在焦慮。”[4]綜上可見，作為一門學科的教育社會學在發展過程中始終伴隨著一種涉及學科“安身立命”的焦慮。

教育社會學的學科焦慮可被理解為專業研究者在追求科學性道路上流露出的內在緊張，本文無意全面列舉分析和總結關于教育社會學“學科論”的諸多主張和學科焦慮的具體體現，(2)關于中國教育社會學“學科論”的討論分析，詳見程天君的《中國教育社會學“學科論”百年概要》，刊載于《北京大學教育評論》，2011年第4期，第154-172頁。而是試圖透過人文主義視角揭示教育社會學的人文性，以嘗試補充長期以來可能被忽略的一部分學科特點，為教育社會學的學科性質提供一種新的可能的分析視角和理解維度。

(二)中國社會學的人文轉向

社會學是教育社會學的基礎學科，國內外關于社會學人文性的討論為“教育社會學具有人文性”的觀點提供了直接的理論依據和思想資源。

一方面，社會學兼具科學性和人文性的觀點在國內曾引起長期的關注和討論，這一觀點最早由費孝通先生在2003年發表的《試談擴展社會學的傳統界限》一文中明確提出。費孝通認為，社會學是具有“科學”和“人文”雙重性格的學科，作為科學的社會學不僅具有學術和解決具體問題的工具性價值，而且其科學理性的精神本身就是一種人文思想，社會學科研和教學本身也是一個社會人文精神養成的一部分。[5]該文發表之后在中國社會學界引起了廣泛而持久的關注和討論，很多研究者呼吁走出社會學研究“只見社會不見人”的困境，“社會學的人文屬性”[6]“超越社會學既有傳統”[7]“中國社會學的人文轉向”[8]“中國社會科學的人文性”[9]等話題被相繼提出和討論。

另一方面，從社會學的研究傳統來看，不同于孔德、涂爾干開創的仿效自然科學研究的實證主義傳統，源自馬克斯·韋伯理解社會學的人文主義研究傳統強調對個人行為的詮釋和理解，關注行動者的動機、目的、意義和價值。在社會學發展日益實證化和科學化的主流發展趨勢中，人文主義研究傳統始終發揮著一定的抗衡作用。人文主義社會學主張，人的境遇、人的存在是社會學和人文學科共同的研究對象，而“在人的存在里，人的社會存在是關鍵的一維；所以，社會學反復研究的根本問題是，人之為人有何意義，作為具體情景里的人又有何意義”[10]。在這個問題上，關注人、教育、社會三者關系的教育社會學具有同樣的學術關懷和學術使命，對此有學者認為，需要重視教育社會學研究的價值關懷，在充滿不確定性的現代社會中關注人的全面發展，重新探究“個體、教育與社會”的關系問題。[11]

(三)教育社會學對處境不利群體的長期關注

長期以來，教育社會學以教育公平和教育平等為價值追求，關注社會和教育領域中處境不利的弱勢群體，表現出深切的價值關懷和人文色彩，并在揭示教育不公平、不平等的社會機制方面出現了再生產理論、抵制理論、批判理論等一批有影響力的研究成果。程天君教授將教育社會學的鮮明特點總結為揭示教育差別、關注教育弱勢、批判教育宰制，并將其作為教育社會學的精神和發展動力。[12]事實上，這一特點不僅體現在教育社會學具體的研究問題中，而且已凸顯為一種比較鮮明的學科特點。吳康寧教授在《社會學視野中的教育》一文中提出了“學科之眼”的概念，將其作為學科相對獨立的前提條件之一；透過作為社會學“學科之眼”的“社會平等”來審視教育，看到的是影響著教育、發生在教育及受制于教育的各種各樣的平等問題。[13]

本文基于社會學的人文主義傳統，結合中國社會學的人文轉向和長期以來教育社會學研究中蘊含的人文色彩，試圖在學科論層面上明確提出“人文性是教育社會學的固有屬性”這一觀點，并圍繞教育社會學研究的方法論、研究對象的橫向拓展和縱向延伸三方面展開詳細論證。

二、作為社會事實的教育：客觀事實性和歷史人文性的統一

“教育社會學是主要運用社會學原理與方法對教育現象或教育問題的社會學層面進行‘事實’研究的一門學科”[14]。也就是說，教育社會學研究的是作為社會事實的教育。社會事實本身是具有多重構造的概念，教育作為一種特殊的社會事實，在多重意義和構造中都表現出客觀性和特定的歷史性、人文性。因此，面對身處具體歷史和社會中的教育以及教育中的人，同樣身處其中的教育社會學研究者無法像自然科學家那樣在絕對意義上將研究對象“客觀化”和“對象化”，從而或隱或顯地對社會、教育以及人的成長飽含著向善的價值旨向。

(一)教育作為社會事實：外在于個人的實體

涂爾干把社會學的研究對象界定為社會事實：“一切行為方式，不論它是固定的還是不固定的，凡是能從外部給予個人以約束的，或者換一句話說，普遍存在于該社會各處并且有其固有存在的，不管其在個人身上的表現如何，都叫做社會事實。”[15]社會事實具有客觀性、普遍性和強制性等特點，教育就是一種比較典型的社會事實。涂爾干進一步明確了觀察社會事實最基本的規則是“把社會事實作為物來考察”[16]，逐步建構起一整套完整的社會學實證研究的方法論體系，這也成為教育社會學“事實學科論”的直接理論依據。

從根本上說，作為“物”的社會事實是一種唯實論意義上的“實體”，是與個人相對的、外在于個人的“自成一類”的事實，“社會事實越是充分地擺脫體現它們的個體事實，就越能使人得到客觀的表象”[17]，“因此，當社會學家試圖研究某一種類的社會事實時，他必須努力從社會事實脫離其在個人身上的表現而獨立存在的側面進行考察”[18]。在這個意義上，作為社會事實的教育構成了一種具有實體性的、外在于乃至遠離個人、對個人具有強制和約束作用的、自成一類的“物”。教育的這種強制和約束作用并不必然意味著對個體主體性和自主性的損害。恰恰相反，同道德、法律、制度等社會事實一樣，教育在強制和約束個人的同時，也塑造著人的社會存在，不僅成為個體社會化的重要資源，更為人的成長和幸福提供了必要的限度，防止了現代社會的“無限病”對人的傷害。在涂爾干看來，只有通過社會和教育對個體恰當的強制、約束和限制，“我們才能教給兒童們怎樣按捺住他的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，限制并借助這種限制來確定他的各種活動目標。這種限制是幸福和道德健康的條件”[19]。所以，“社會主要通過教育對個體施加的影響在其目的和結果上都絕不是壓制個體、貶低個體和歪曲個體，而是提高個體的地位，使之成為一個真正的人”[20]。

(二)教育作為總體性社會事實：面向整體的人類行動與社會生活

作為涂爾干的繼承者，馬塞爾·莫斯在對古式社會禮物交換的相關研究中進一步延續和發揮了涂爾干“在總體性中把握社會現象”[21]的總體視角，他把“禮物”作為一種總體性社會事實進行把握和分析，面向總體的人類行動和完整的社會生活，在禮物的交換中展示出社會團結和社會秩序的形成、集體與個人的象征以及社會道德的變遷等主題。

具體來說，總體性社會事實有形態學、統計學、歷史學、心理學四個維度。[22]形態學層面意味著社會事實中存在物質的和有數量的各種有形體的物與人；統計學層面意味著在社會事實、集體表象中存在著“超乎尋常的數量關系”；歷史學層面意味著所有的社會事實都承載著歷史、傳統、語言與習慣；[23]心理學層面意味著總體性社會事實關注有肌體、有心靈的完整而復雜的人，以及群體的行為和與之相對應的心態。[24]綜合看，總體性社會事實不僅關注作為實體的社會，而且蘊涵著對個人生理與心理、認知與行動、意義與信念等方面的整體性關注。教育作為總體性社會事實聯通了社會、歷史與個人，承載著社會的運轉與變遷、文化的斷裂與傳承，以及歷史與現實中群體的情感、觀念與意志，個體之間的交往、互動與沖突，及其在聯合生活中的生成、成長與發展。

(三)教育作為具有二重屬性的社會事實：客觀事實與主觀意義的互構

涂爾干在《人性的二重性及其社會條件》一文中從人與社會的關系出發論述了人性具有個體性和社會性的雙重屬性，[25]同樣，從對人與社會關系這一社會學基本問題出發，社會事實的二重性表現為客觀事實性與主觀意義性的統一，其根源在于人與社會的相互建構。

涂爾干主張把社會事實作為物來考察，韋伯則強調對社會行動進行詮釋性理解，對此，伯格認為涂爾干和韋伯的表述并不矛盾：“社會確實帶有客觀的事實性，但它也確實是由表達主觀意義的行動所建立起來的……由客觀事實性和主觀意義性所構成的二元特征，恰恰使社會成為一種‘自成一類的現實’。”[26]對于社會本質的理解，伯格的知識社會學引入馬克思的辯證觀和“主觀意義參與社會現實的構造”這一韋伯式的觀念，在一定程度上改造了涂爾干及其社會學傳統的社會現實的本質的認識。[27]在這個意義上，社會事實是“與人類精神現象、心智結構相聯系的,是由社會行為主體的行動建構起來的,是社會行為主體之間的互構關系的產物”[28]，表現出客觀事實性與主觀意義性的二重性，兩者統一于人與社會的相互建構過程中。

因此，社會事實層面的教育同樣兼具客觀事實性與主觀意義性。除此之外，作為社會事實的教育在歷史人文或主觀意義層面還表現出不同于其他社會事實的自身的特殊性，即教育蘊含著促進個體完善和社會健康的開放性、理想性和超越性。盡管個體完善和社會健康的具體內容和表現形式各不相同，現實與理想的張力始終存在，但教育作為一種“必要的乃至至關重要的烏托邦”[29]，一直被寄予達成美好生活和理想社會的厚望，始終被視為解決現實問題、實現未來目標的必由之路。事實上，教育以其獨有的個性在具體的社會歷史情境中彰顯著自己的存在，并與面向未來進行自我生成的人具有某種同構性。

三、從二元分立到交互生成：人、社會與教育的關系重構

涂爾干本人雖然反對社會與個人的對立，但其社會理論中包含的社會決定論傾向賦予了社會在個人面前的優先地位，在很大程度上開啟了現代性圖景中個人與社會、身體與心靈等二元分立乃至對立、分裂的研究格局。類似的，教育與社會二分、教育從屬于社會常常是教育社會學研究的隱藏假設，體現了教育與社會二元分立和社會決定論的傾向，并在一定程度上忽視了對個體成長的關注。出于對二元分立范式的超越和對人的直接關照，人文主義教育社會學視野中的人、教育與社會三者之間指向一種整體的、動態的交互生成與互構共變的關系取向。這一取向凸顯了教育社會學研究中的社會精神、教育關懷和人文精神，超越了以社會理論剖析教育現象的當前教育社會學主流進路的學術視野[30]，蘊含著“把教育帶回來”的教育立場。

(一)發現教育的社會精神

“教育社會學的精髓在于承認教育是一種社會現象，具有明顯的社會性”[31]。但由于“社會”這一概念的多義性，對教育的社會性也存在不同的解讀，如“教育首先是在滿足一些社會需要”[32]，教育“受制于社會、形成自身‘小社會’、作用于社會”[33]，“教育的‘社會’層面,即揭示教育差別、關注教育弱勢、批判教育宰制”[34]，等等。本文嘗試補充一種教育社會學尚未充分關注和挖掘的教育的社會性，可稱之為教育的社會精神。

此種社會精神在杜威的社會理論中有集中體現。梁漱溟先生在解讀杜威《民主主義與教育》時曾言：“本書說社會就是說教育，說教育就是說社會……教育即幫助人從不社會往社會里去，社會即教人往好里去。什么叫做好？合乎社會的，合乎教育的就是好。”[35]這里的社會和教育都蘊涵著一種價值傾向。在杜威看來，社會或共同體的形成需要社會成員有共同目的、共同了解和共同行動。[36]他認為很多社會群體事實上并沒有達到這種社會性的要求，“在任何社會群體中，有很多人與人的關系仍舊處在機器般的水平，各個人相互利用以便得到所希望的結果，而不顧所利用的人的情緒的和理智的傾向和同意”[37]。所以，社會精神意味著社會成員之間通過密切的溝通和聯系，共同參與社會的利益，并能與其他社會成員充分而自由地互動，為朝向共同的目的而采取聯合的行動。

教育的社會精神具體表現為溝通的而非阻隔的、對話的而非控制的、合作的而非對峙的、開放的而非封閉的、整合的而非分裂的、有序的而非失范的、生長的而非固定的等特點，并以事實和理想交織共存的狀態表現在教育系統內部與外部的諸多方面。從現實本質作為社會關系總和的個人，人際關系(師生、生生、師師關系等)，班級(班集體形成、與其他班級的關系等)，學校(學校發展、與其他學校的關系等)，以及相關的學校教育制度、教育教學活動，到與政治、經濟、文化等其他社會子系統的關系，教育社會學可以從不同角度發現教育的社會精神。

(二)發現社會的教育性

一般來說，教育社會學注重研究教育的社會層面，致力于發現教育的社會性，而對于社會的教育性卻著墨不多。發現社會的教育性同樣是教育社會學研究的題中之義。

社會的教育性主要表現在以下三個方面。其一，一切真正的社會生活都具有教育性。杜威認為：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通(因而也就是一切真正的社會生活)都具有教育性……任何社會安排只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，對那些參加這個社會安排的人來說，是有教育意義的。只有當它變成鑄型，照章辦事時，才失去它的教育力量。”[38]陶行知的生活教育理論更直接地說明了社會生活中蘊涵著教育力量——“過什么生活就是受什么教育”[39]。其二，社會制度的長遠的教育意義在于其對擴大和改進個人經驗方面的影響。也就是說，在人與各種具體的社會制度的互動過程中，不同的社會制度對個人的認知態度、情感傾向、思維方式、行為習慣等各方面經驗的改組和擴充有不同的影響。例如，杜威所理解的民主不僅是一種政治制度，更是一種聯合生活的方式，一種更好地共同交流和擴大經驗的方式。其三，隨著終身學習時代的到來和學習型社會的不斷建設，社會和教育互構相融的程度越來越高，社會所蘊含的“社會教育力”[40]也越來越多。

因此，教育社會學在事實層面發現社會的教育性，衡量不同社會的教育潛力，分析其歷史演變、社會基礎、影響因素、功能發揮、未來趨勢等要素，既體現了新的時代背景下拓展教育社會學研究對象的訴求，也能圍繞“聚通”和“提升”中國社會教育力[41]、運用“教育尺度”衡量中國社會發展狀況[42]等教育學發展的前沿話題展開學科意義上的理論對話。

(三)發現教育與社會中的人

社會決定論傾向的社會學和教育社會學將人放在社會的從屬地位，忽略了人的自主與自覺的力量。事實上，社會科學研究中對“人”的忽略和輕視由來已久，馬克思在批判舊唯物主義時認為：“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當做人的感性活動，當做實踐去理解，不是從主體方面去理解。”[43]“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。”[44]西方的社會科學引入中國之后，“目中無人”的缺陷同樣受到了中國社會學家的批判，如潘光旦先生認為，近代各門社會科學的通病在于放棄了人這一核心而專務外圍，“人至今沒有適當的與充分的成為科學研究的對象，是很顯明的。人屬于一個三不管的地帶”[45]。在他看來，把人籠統地理解為“社會分子”或“社會單位”的社會學，過分重視社會與文化對人的影響，忽略了人的自覺與自動的力量，他進而以儒學為基礎提出了“人化的社會學”的主張。[46]

教育社會學面向的是“人為”和“為人”的教育事實，不能不關注教育中的“人”。但是在學科研究對象的諸多表述方面，“人”的維度往往被隱藏在教育與社會背后，猶抱琵琶半遮面。從人、教育與社會三者互構的角度來看，教育社會學發現社會和教育中的人，不僅意味著發現身處社會結構、凝聚著社會關系和教育關系、為社會和教育所約束和塑造的人，而且意味著發現人所具有的自覺自動的力量及其社會和教育基礎。這種人的自覺自動的力量對外表現為改造環境，能動地實現社會規范的內化，對內表現為改變自己，提高自我認識、自我控制與自我超越的能力。由此，透過教育社會學看到的，不僅是具有社會性的人，也是指向社會化和個性化和諧發展的人，更是努力在充滿不確定性的現代社會中“為自身立法”、敞開自我并積極融入世界的具有成長性的人。

四、通教育古今之變：教育社會學的歷史意識

歷史學與社會學、教育社會學具有天然的聯系。從根本上說，應古今之變的現代性浪潮而誕生的社會學不可能不對人類社會從傳統到現代的歷史變遷作出積極回應，涂爾干、韋伯、馬克思等經典社會學家同時也是歷史學家。涂爾干曾于1908年在《歷史學與社會學解釋的論爭》(Debate on Explanation in History and Sociology)一文中說：“事實上，就我所知，沒有一個名副其實的社會學不具備歷史學特征。”[47]教育社會學同樣如此。進言之，歷史意識是教育社會學人文性的重要體現，離開了歷史，就無法真正全面認識社會或教育中的人。涂爾干認為，“既然人類只有在歷史過程之中才能得以形成，所以只有通過歷史分析，我們才能發現人是由什么構成的”[48]，而根據唯物史觀，并不存在一個創造人類文明的抽象歷史，“正是人，現實的、活生生的人在創造這一切，擁有這一切并且進行戰斗……歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[49]。因此，恩格斯將歷史學理解為“現實的人及其歷史發展的科學”[50]。概言之，教育社會學的歷史意識有助于更加深刻地理解教育的現在和未來，內在地包含著對教育歷史與現實中行動的人的關注，是人文主義視角下教育社會學人文性的重要體現。下文以教育社會學對中國教育歷史的研究為例進行說明。

(一)深入教育歷史傳統及其文化基礎

各國教育傳統和文化精神都在不同程度上表現出一定的人文色彩，中國教育傳統表現尤為明顯。中國的教育和文化傳統塑造和傳承了中華民族特有的精神境界和文化品格，延續著國家和民族的精神血脈，其形成和發展伴隨著與社會各系統的深層互動。

教育社會學對中國傳統教育及其文化基礎的關注，不僅是研究內容層面一種歷史與文化維度的拓展與轉向，而且構成了中國教育社會學本土化的重要路徑之一，這方面的典型代表是潘光旦先生的“位育論”。“位育”一詞是潘光旦先生對進化論中關鍵概念“adaption”或“adjustment”的翻譯，取自儒家經典《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”一句；潘先生根據朱子所注：“位者，安其所也；育者，遂其生也，”將“位育”解釋為“安所遂生”，并將其與教育問題、家庭問題、民族問題聯系起來，[51]由此建立了一套完整的社會學理論體系。“位”意味著天地萬物自然的靜態位置，“育”意味著人、社會以及人類文明的動態發展，“位育論”的社會學理論既強調了社會的“自然”基礎，又強調了社會學對“人”的關注，重視個人與社會關系的均衡與協調，關注教育在促成位育中的關鍵作用，[52]可以說形成了一種以儒學為基礎的具有中國氣象的社會學或教育社會學理論。這種教育社會學以儒家思想理解和內化西方社會學理論，既基于中國文化傳統，彰顯文化自覺，又以文化自信的胸懷對話西學，從而顯現為一種具有中國特色和世界意識的理論體系。在這個意義上，教育社會學就不單是社會學的應用學科，而完全有可能為社會學理論的發展作出原初性貢獻，為國際教育社會學的發展作出中國貢獻。

(二)形成教育的歷史與文化自覺

費孝通先生認為，文化自覺是“指生活在一定文化中的人對其文化的‘自知之明’，明白它的來歷，形成過程，在生活各方面所起的作用，也就是它的意義和所受其他文化的影響及發展的方向”[53]。因此，通過教育社會學研究形成中國教育的歷史和文化自覺，意味著形成對中國教育歷史與現實的“自知之明”：理清中國教育及其文化在歷史中的來龍去脈與獨特氣質，明晰其在不同歷史階段的社會變遷中，包括與外來文化交流互動、矛盾沖突、轉化生成過程中的位置與功能，深化對當前和未來中國教育的歷史責任和文化使命的認識和理解。

形成中國教育的歷史與文化自覺的關鍵要點在于兩方面。第一，在歷史中發現中國教育及其文化和社會基礎的獨特性。費孝通先生認為：“深入發掘中國社會自身的歷史文化傳統，在實踐中探索社會學的基本概念和基礎理論，是中國學術的一個非常有潛力的發展方向，也是中國學者對國際社會學可能做出貢獻的重要途徑之一。”[54]他從中國文化關于人與自然關系的理解對于社會學概念形成的參考意義、精神世界在社會形成中的作用、文化的歷史傳承與社會構成的過程、“意會”對于文化理解的重要性等方面論述了如何基于中國歷史文化傳統拓展社會學的傳統界限，并在社會研究中培養深厚的社會思想和人文精神。[55]中國的社會構成與文化傳統的獨特精神同樣體現在教育思想和實踐的歷史與現實中，有待教育社會學的深入發掘。第二，基于“中國立場”或“中國自覺”在世界范圍內從歷史比較的角度深化對中國教育現代化路程的認識，理解當前中國教育在社會和文化發展中的歷史使命，關注教育中具體的人的觀念、行動、價值取向及其社會文化環境。這既需要不斷返回構成當前教育事實的歷史和文化視野，又要在世界諸文明發展格局的比較中反觀中國教育，由此中國教育社會學將形成一種基于“現實的人及其歷史發展”的源生力量，以及扎根中國面向世界的開放的自我認識。

(三)探尋人、教育與社會的歷史關聯

在歷史視野中觀察人、教育與社會的互構共變，探尋人、教育與社會的歷史關聯，不僅意味著在事實層面解釋一定時期社會、教育與人的成長三者之間的聯系，更要探尋在三者互構關系中蘊藏著的歷史的張力及其表現出的可能性、開放性。“歷史的要義，在于她不僅蘊涵著豐富的可能性，而且可以用各種辦法將其呈現出來，從而使我們有能力發現現實經驗的豐富性，對未來有多重可能的創造和選擇”[56]。具體來說，特定的社會歷史條件為教育和個人的成長提供了具有強制性和規范性的結構性框架，但作為行動者的個人及其教育行動仍然具有創造自己歷史的能動力量。馬克思認為：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造。”[57]這段名言一方面強調了歷史條件對個人行動的限制，另一方面也說明了行動者可以在一定的社會歷史與現實條件下創造自己的歷史。因此，要發揮社會學的想象力，探知置身于一定社會、一定時期，并被賦予某種品質和存在的個體，在社會維度、教育維度和歷史維度中蘊涵的意義，從而在歷史事實、歷史可能及其限度等多個層面探尋人、教育與社會的具體關聯。

在中國歷史上，教育對于民族品格的形成，社會秩序的穩定，文明的形成、發展與延續都起到了不可或缺的關鍵作用，人、教育與社會的交互生成與互構共變在中國教育從傳統到現代的轉型中形成了一幅波瀾壯闊、跌宕起伏的歷史圖景。隨著以儒家思想為主導的中國文化傳統的發展演變，以及基于血緣宗法關系的家國同構的穩定社會結構的形成，中國古代逐漸確立了以倫理為本位的教育傳統；近代以來，傳統與現代激蕩共進、古今中西之爭風云涌動的社會與文化發展進路構成了中國教育發展的歷史背景。中國教育的現代化路程伴隨著中國社會的巨變，關聯著眾多社會精英和無數普通民眾的個人教育史，以及個人在受教育過程中與社會、歷史多層面的互動生成，構成了教育社會學深入探尋人、教育與社會的歷史關聯的豐厚素材。米爾斯認為：“任何社會研究，如果沒有回到有關人生、歷史以及兩者在社會中的相互關聯的問題，都不算完成了智識探索的旅程。”[58]對教育社會學來說，探尋人、教育與社會的歷史關聯，意味著用辯證的眼光看待不同歷史階段教育內部諸要素之間以及教育與外部各刺激之間的矛盾轉化與生成創新，在斷裂處發現連續，于連續中看見變化，從歷史中理解現實和開啟未來的多重可能。