“實踐取向”下高師教育實踐課程改革的反思與展望

陳 勇，何彥秋

一、問題的提出

“實踐取向”是近年來我國教師教育課程改革的主導取向之一，2011年教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《標準》)明確將“實踐取向”作為教師教育課程的基本理念，[1]2016年教育部又專門印發了《關于加強師范生教育實踐的意見》，2018年中共中央、國務院頒發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》及隨后教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》也指出要“以實踐為導向優化教師教育課程體系”“推動實踐導向的教師教育課程內容改革”。“實踐取向”突出“教師是反思性實踐者”的理念，強調為了實踐、基于實踐、在實踐中培養教師，由此，教育實踐課程的價值得到進一步凸顯。那么，在教師教育課程強調“實踐取向”的背景下，各高師院校都采取了一些什么樣的舉措來改革和強化教育實踐課程？教育實踐課程是如何凸顯“實踐取向”的？還面臨著怎樣的困境？這是推進實踐導向的教師教育課程改革必須予以關注的問題。

從其綜合程度和功能效用看，高師教育實踐課程大致可以分為以下三類：一是教師基本功訓練課程，包括三筆字、教師口語、課件制作等；二是模擬性實踐課程，包括課堂教學技能訓練、微格教學、班主任工作技能訓練等；三是臨床性實踐課程，包括教育見習、實習、研習等。從已有研究來看，學界在教育實踐課程的理論建構、分類探討及國外經驗介紹方面已經取得了較為豐碩的成果，但對近年來“實踐取向”背景下國內高師教育實踐課程改革的總結提煉還不夠，有關實證調查也較為缺乏。鑒于此，本研究嘗試通過問卷調查、訪談和文獻分析等方法，重點從課程理念與價值認知、課程設置與課程體系建構、課程實施三個維度考察高師教育實踐課程對于“實踐取向”的落實程度，以期對實踐導向的教師教育課程改革有所助益。

二、研究方法與設計

為了盡可能準確地描述高師教育實踐課程設置、實施、改革的現況，深入把握其內在脈絡與機制，本研究力圖將定性研究與定量研究結合起來，采用以下方法進行研究。

(一)課程文本及相關文獻分析

為了解近年來高師實踐課程設置及教學改革情況，我們通過網頁搜索、發郵件、打電話等方式最終獲取國內38所高校2019—2021年度各師范專業人才培養方案419份，然后從每所部屬大學的方案中隨機抽取3份、其他高校隨機抽取2份，共計81份進行課程設置分析。具體分布見表1。此外，我們還搜集到上述高校的人才培養方案修訂說明、實踐教學制度文本、教育實習見習相關規定、總結以及新聞報道等文字材料約78萬字。

表1 81份人才培養方案院校、學科分布表

(二)問卷調查

本研究主要針對已完成教育實習的大三(部分學校實習安排在大三)或大四師范生進行調查。自編“高師教育實踐課程實施現狀調查問卷”，采用分層抽樣和方便抽樣相結合的方式，抽取東部、中部、西部的11個省份共20所不同層次的高校師范生進行調研，11個省份分別是吉林、山東、浙江、江蘇、江西、海南、湖南、四川、重慶、陜西、甘肅、貴州，20所高師院校包括部屬大學2所，省屬師范大學13所，省屬師范學院5所。(1)這20所高校為：四川師范大學，東北師范大學，山東師范大學，貴州師范大學，長江師范學院，內江師范學院，海南師范大學，西華師范大學，西南大學，重慶師范大學，長春師范大學，湖南科技大學，阿壩師范學院，寧波大學，揚州大學，贛南師范大學，西北師范大學，衡陽師范學院，綿陽師范學院，陜西理工大學。2020年12月至2021年5月通過問卷星平臺進行調查，有效填寫人次為1,919人次。采用Cronbach′sα系數檢驗問卷的內部一致性信度，整個問卷的內部一致性信度系數為0.884。

(三)訪談和實地觀察

自行設計訪談提綱，于2021年5月至7月對四川師范大學、重慶師范大學、貴州師范大學、西華師范大學、綿陽師范學院、內江師范學院、成都大學7所高師院校的84位大四師范生進行了結構化訪談，學科分布為：漢語言文學22人，數學13人，英語10人，小學教育12人，思想政治教育、物理、化學、音樂、美術、體育等學科共計27人；于2021年5月與四川師范大學、西華師范大學、綿陽師范學院三所高校的教務處管理人員進行了集體座談。另外，近3年，研究者還利用指導試講、微格教學、教育見習、實習等機會，對師范生的教育教學實踐活動進行實地觀察和訪談交流。

三、高師教育實踐課程何以凸顯“實踐取向”：現狀分析

通過分析調查數據和材料發現，一方面高師院校在教育實踐課程的認同度、課程設置、課程實施制度建設等方面表現出對“實踐取向”積極回應的態勢，另一方面又在課程價值的凸顯、課程的具體實施、實踐指導等方面暴露出諸多有待解決的問題。

(一)教育實踐課程的重要性得到高度認同

教育實踐課程是培養職前教師專業品格和實踐能力的重要載體，對其重要性，不管是高師院校還是師范生都有清晰的認識。通過對教務管理者的訪談得知，近年來，各高師院校不僅高度重視教育實踐課程的設置、實施和管理，還紛紛成立教學技能實訓中心、教師發展中心等機構專門承擔相關工作；在課程制度建設方面，不僅學校層面建立了規范化的教育實踐課程實施制度和各種保障措施，不少二級學院也就實踐課程進行了具體規劃，如安徽師范大學外國語學院專門制定了《英語(師范)專業實習工作方案》，[2]東北師范大學體育學院制定了適用于本院的《教育實習手冊》，[3]江蘇師范大學文學院則專門成立了“師范生教學技能訓練小組”。[4]學校和學院層面的這些制度設計，充分說明了高師院校對于教育實踐課程的重視。再從師范生問卷調查結果看，83.8%的被調查者認為教育實踐課程“非常重要”，14.3%的人認為“比較重要”，只有1.7%和0.1%的人認為“一般”和“不重要”。從對師范生的訪談看，參與訪談的84位師范生有81位認為教育實踐課程“非常重要”或“很重要”，只有3位或自認為所學專業為“邊緣學科”(計算機、美術)，或因為職業目標不是教師，所以認為“沒那么重要”“一般”。總之，不管是問卷調查結果還是訪談結果都表明，絕大多數師范生都對教育實踐課程有著積極的評價，將之視為最為重要的高師課程之一。

(二)課程種類趨于豐富，體系化建構得到重視

對81份培養方案的教育實踐課程設置情況進行統計，結果如表2(含理論與實踐相結合的課程；包括必修實踐和選修實踐課程——其中設置了選修實踐課程的為35份，占比43.2%)。

表2 81份培養方案教育實踐課程設置的描述性統計

表2顯示，81份方案平均每份設置教育實踐課程7.3門，其中最多的達15門，最少的為3門。在三類高校中，地方師范大學平均設置的實踐課程門數最多(7.4門)，略高于地方師范學院(7.3門)，部屬師范大學設置的實踐課程門數則最少(7.0門)。應該說，與《標準》頒布前“教育實踐課程太過薄弱”[5]“嚴重偏少”“內容和形式單一”[6]的狀況相比，近幾年高師實踐課程不管是數量還是種類，都已得到極大改觀。

進一步分析培養方案發現，很多高校注重實踐課程體系的構建。81份培養方案所涉及的38所高校，除有4所只開設了模擬性實踐課程和臨床性實踐課程，有1所高校只開設了教師基本功訓練課程和臨床性實踐課程外，其余33所(占比86.8%)均開設了前述的三大類實踐課程，并且在具體安排上力圖將這三大類課程貫通起來，比如大一安排“三字一話”等教師基本功訓練課程，大二、大三安排微格教學等模擬性實踐課程和教育見習，大四安排教育實習、研習等，這樣就形成了前后相續、分階累進的課程體系。除了這種普遍的做法外，一些高校在體系構建方面還頗有創新，構建起了富有校本特色的實踐課程體系，比如南京師范大學構建的由體驗層、實驗層、踐行層和研究層四個層面構成的教育實踐課程體系、[7]山東師范大學的“教育見習—模擬教學—教學實習—教學研習”實踐教學體系，[8]等等。這些體系的構建，正與近年相關政策文件提出的要構建“全方位的教育實踐內容體系”“建立健全貫穿培養全程的實踐教學體系”的要求相呼應，表明隨著實踐取向的教師教育課程改革的推進，高師教育實踐課程的體系化構建正受到越來越多的重視。

(三)部分高校課程設置存在偏頗，未合政策預期

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》明確提出，要“以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系”[9]，而81份培養方案中，尚有11份(占比13.6%)沒有安排教育見習，38份(占比46.9%)沒有安排教育研習。問卷調查也顯示，實際參加過教育見習和教育研習的師范生分別為69.8%、39.2%。這表明有相當一部分學校(或專業)并沒有按政策預期完整地設置教育實習、見習、研習這三類臨床性實踐課程，臨床性實踐課程的設置尚不健全。

再看校內實訓課程的設置。匯總81份方案中的校內實訓課程，去除其學科特征并進行適當的歸類合并，(2)比如，將“教學技能訓練”“教學能力訓練”“模擬授課”“試講試教”等類似課程歸到“教學技能訓練”中，將“教師口語”“教師語言表達”“口語能力訓練”“教師語言藝術”等歸到“教師口語”中，將“現代教育技術”“課件制作”“教育技術應用能力訓練”“信息化教學設計與實踐”等歸入“現代教育技術”中，將“三筆字”“教師書法”“書寫技能”等歸入“三筆字”中，等等。然后按出現的頻次從高到低排列，我們看到，出現頻次較高的多為傳統的教學技能訓練類課程(見圖1)，如教師口語(62次)、教學技能訓練(60次)、三筆字(58次)、現代教育技術(49次)、微格教學(43次)、普通話(41次)、教學設計實訓(21次)等，而旨在訓練教師其他方面素養的課程如“班主任工作技能訓練”“教師禮儀”“教育科研訓練”“教育評價與測量實作”等出現的頻次則很低，均在5次上下。這表明，當前高師校內實訓課程設置還存在偏頗，缺乏對教師專業素養的全面考量，尤其是忽略了對教師綜合素養、班級管理能力、教育科研能力等的訓練。

圖1 校內實訓課程設置情況統計圖

(四)部分高校教育實踐課程開設分量仍顯不足

這種不足首先表現在學分占比上。對81份培養方案中必修教育實踐課程(含教育實習、見習、研習)學分占總學分的比重進行統計，結果(見表2)顯示：總體平均占比8.8%；其中地方師范學院的平均占比最高，為10.3%；其次是地方師范大學，為8.4%；最后是部屬師范大學，為7.2%。將這一占比與學科專業課程的總體平均占比47.2%相比，對于教師教育這樣一種具有很強實踐性的專業教育來說，仍然顯得偏低。況且，81份方案中，有19份的占比還在7%以下，而最低的只占4.8%。與我們形成鮮明對照的是，國外一些教師教育課程方案對實踐課程比重的凸顯，如自20世紀90年代以來，美國小學教師教育計劃中教學實踐的平均占比就達到了15.5%，[10]德國巴伐利亞州的基礎學校教師培訓課程中，“學校實習”更是高達40%左右。[11]學分占比往往反映了某類或某門課程在專業課程體系中的地位，若從學分占比看，可以說我國相當一部分高校教育實踐課程的分量是不足的。

其次表現在實習時長上。對38所高校安排的教育實習總時長進行統計，結果(見表3)顯示：雖然實習時長在18周以上的高校有18所，占比將近一半(47.4%)，但實習時長在12周以下的高校也不少，計11所，占比28.9%。而有相當一部分高校盡管安排的實習時長為18周或一個學期，但除去前后的準備和總結時間，師范生實際在中小學實習的時間只有12周左右甚至更短，如B校2018級普通師范生集中教育實習時間為6周，[12]J校2018年師范生實習時間為8周。[13]實際入校實習的時間，即使再加上見習(從設置了教育見習的70份培養方案看，見習時長以1—2周居多，當然也有極少數學校規定見習為4—6周)、研習以及各種綜合性教育實踐的時間，很多高校安排的教育實踐時間實際上離《標準》以及相關文件規定的“師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期”的要求還有不小的距離。

表3 38所高校教育實習時長統計表

除了臨床性實踐課程外，其他兩大類實踐課程也存在分量不足的問題。如微格教學，從81份培養方案看，各校開設的微格教學總學時大致在36—54學時之間，而調查得知，各微格小組的人數多在6—40人之間，因此平均每人訓練時間實際上很有限。以X校數學專業為例，微格小組一般20人左右，共10學時，平均每人參與訓練的時間僅0.5學時左右。如此短的時間，只能是讓學生走個過場，根本不能充分發揮微格教學的訓練功能。另外，問卷調查也顯示，學生之所以對教師口語、書法等課程不滿意，排在首位的原因均為“課時太少”(分別占比52.0%和58.9%，見表8)。可見，課時少、分量不足也是模擬性實踐課程和教師基本功訓練存在的一個普遍問題。相比之下，國外高校對教師能力訓練的重視則值得我們反思和學習，如微格教學，在英國，微格教學被安排在教育學士課程的第四年，共計210課時；澳大利亞悉尼大學和新南威爾士大學教育學院此門課程開課13周，每周開設4課時。[14]

(五)“雙導師制”落實不夠，實踐指導存在乏力現象

實踐指導是教育實踐課程實施的中心環節，也是其有效實施的關鍵。[15]2016年印發的《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》要求“全面推行教育實踐‘雙導師制’”，尤其要落實大學指導教師對實習生的指導。然而，調查發現，高校校內實訓課程多是由高校教師擔任的，很少外聘中小學教師參與指導；而在中小學進行的教育實習，情況則相反——與大學指導教師相比，中小學教師在其中發揮了更大的指導作用，對師范生的實際影響也更大，且存在顯著差異(見表4)。具體有如下一些表現：實習生上課后，大部分人獲得反饋信息的途徑是“向實習學校指導老師請教”(61.2%)，而只有少部分人“向大學指導教師請教”(11.4%)(見表5)；當遇到專業上的問題時，向實習學校指導教師請教(82.4%)的人數比率也遠遠超過向大學指導教師請教的比率(43.2%)(見表6)。“很多職前教師反映自己沒有真正獲得來自大學指導教師的指導，他們對職前教師的幫助更多體現在后勤保障方面，其教學指導的責任很難落實”[16]。由于大學教師專業指導的缺席，所以很多時候實習指導的“雙導師制”并未嚴格落實。

對于實習學校指導教師的指導，問卷調查和訪談結果皆顯示，絕大多數師范生是認可和滿意的，但是也有少數人表示不滿意。問卷調查顯示，11.4%的人認為“實習學校指導教師指導不足”；訪談中，被訪的84位師范生有6位表示不滿意。不滿意的主要原因有：其一，指導教師在思想上不重視實習生，更多地把他們當作處理雜務(如批改作業、監考、守自習等)的助手。“實習生上不了幾節課，只是(指導)老師的雜工”。其二，放任不管，疏于指導。“我的指導老師沒有給我多少指導，在讓我聽他講了幾節課之后直接就將課堂交給了我”，“我講課后，指導老師很少和我就課堂內容進行交流，所以談不上什么指導”。其三，指導教師能力不足，指導乏力。“他自己上課都很一般，感覺他的指導對我的專業發展幫助不大” 。

表4 指導教師對實習生教育教學能力的影響

表5 實習生獲得教學反饋的途徑(多選)

表6 實習生解決專業問題的途徑(多選)

(六)師范生對實踐課程的總體滿意度較高，但各門課程存在差別

表7 師范生對教師基本功訓練課程及微格教學的滿意度評價

表8 對教師基本功訓練課程不滿意的原因(多選)

課程滿意度是反映課程實施狀況的一大指標。從調查結果看(見表7)，師范生對微格訓練的總體滿意度(79.9%)要高于教師基本功訓練課程(69.2%、72.1%、60.4%)，而在教師基本功訓練課程中，“教師口語”和“書法”兩門課程的總體滿意度(69.2%、72.1%)又高于“現代教育技術實訓”(60.4%)。與此同時，分別有25.4%、22.2%、29.7%、16.4%的人認為教師口語、書法、現代教育技術實訓和微格訓練課程“一般”，分別有5.5 %、5.7%、10.0%、3.7%的人對這四門課程表示不滿意。對之進行差異顯著性檢驗，P=0.000<0.05，說明師范生對四門課程的滿意度存在顯著差異。進一步調查發現，被調查者之所以認為這四類課程“一般”或“不太滿意”“很不滿意”，排在首位的原因均為“課時太少”，另外，“教學方式陳舊”“教學設施不夠完善”“教師指導不力”也是重要的原因(見表8)。

總體而言，師范生對教育見習和實習的滿意度較高，分別有76.6%和79.7%的人表示滿意(見表9)。當問及“你認為教育見習還存在哪些問題”時，有51.5%的被調查者認為“缺乏有效指導”是最為突出的問題，緊接其后的是“見習時間短”(51.1%)，“見習內容單一”(41.2%)，“見習學校不太熱情”(26.6%)，“走馬觀花，沒什么收獲”(15.7%)，“其他”(10.2%)；而當問及“你認為教育實習還存在哪些問題”時，有35.1%的被調查者認為“大學指導教師指導不足”是突出的問題，以下依次為“實習時間短”(27.8%，其中實習不到一學期的占26.2%)，“實際上課鍛煉的機會少”(22.4%)，“實習管理太機械”(19.3%)，“實習學校不太熱情”(17.8%)，“實習內容不夠豐富”(17.3%)，“實習期間做的雜事多”(17.0%)， “實習形式太單一”(16.3%)，“實習學校指導教師指導不足”(11.4%)，“實習成績評定不合理”(6.7%)，“其他”(5.1%)。

表9 師范生對教育見習、教育實習的滿意度評價

四、高師教育實踐課程如何凸顯“實踐取向”：前景展望

前文的分析顯示，在教師教育課程強調“實踐取向”的背景下，高師教育實踐課程的重要性已得到廣泛認同，課程種類漸趨豐富，課程體系構建越來越受重視，但與此同時，也還存在部分高校實踐課程設置不健全、課程分量不足、“雙導師制”未能嚴格落實、實踐指導乏力等諸多問題。這些問題既是推進“實踐取向”教師教育改革面臨的現實問題，又折射出當前師范教育改革面臨的諸多深層次矛盾：一是增加實踐課程比重和時間與有限學制的矛盾。[17]目前，我國很多高校的本科師范教育仍屬學科專業與教育專業交織進行的混合式體制，加大實踐課程的學時和比重就意味著會沖擊學科專業課程和通識教育課程，而這其間所交織著的各類課程間的權利之爭是高校決策時不得不考慮的問題。二是對教師的素養結構存在片面化認識，只強調某些方面而忽視教師素養結構的多樣性和豐富性，甚至將“教師素養”窄化為“教學素養”，因而就出現了實踐課程設置上的偏頗和片面化。三是實踐教學指導教師隊伍建設和制度建設滯后。我國一直缺乏嚴格的教育實踐指導教師資格制度，不管是高校還是中小學，都存在“臨時”甚至“隨意”安排實習指導教師的現象，實踐指導也缺乏明確的制度性要求和嚴格的考核標準，而這些正是造成大學教師專業指導缺位和中小學指導教師指導乏力的重要原因。四是大學和中小學的合作機制有待優化。當前我國的大學和中小學在教師教育方面的合作大都是以感情和互利互惠為基礎的，雙方的權利、責任、義務缺乏明確的制度規范和政策保障，在這種情況下，中小學參與大學教師教育的意愿以及在師范生教育實踐中的具體行動(如實習的安排、指導教師的委派、指導質量的保障)都處于一種自覺自為的狀態，很難受到他者的監督和干預。基于上述分析，我們認為，推進實踐取向的教師教育課程改革，需從當前師范教育改革面臨的深層矛盾出發，多舉措夯實高師教育實踐課程。

(一)著眼“實踐取向”，凸顯教育實踐課程的地位

秉持“實踐取向”改革教師教育課程，凸顯教育實踐課程在整個課程體系中的地位是關鍵。凸顯教育實踐課程的地位，落實到課程架構上就是要增加教育實踐課程的比重，延長其時間。那么，教育實踐課程究竟占多大比重、多長時數合適呢？目前沒有可靠的實驗數據可供參考，不過參考國際上的一般做法[18]和我國近年來頒布的系列教師教育政策之規定，我們認為，教育實踐課程一般應占總課時的15%，師范生到中小學教育實踐應不少于一個學期，如此，才能真正體現“實踐”在教師職前培養中的核心價值。教育實踐課程比重和時間的增加，勢必影響整個師范專業課程的結構，這就需要在有限的學制里統籌安排通識教育課程、學科專業課程、教育理論課程和教育實踐課程。從目前的情況看，我國部分高師學科專業課程的比重仍然偏高(81份培養方案中學科專業課程學分占比超過50%的有24份，其中最高的達60.6%)，有的甚至與綜合性大學所開設的課程高度雷同。[19]對于教師教育這種跨越學科專業和教育專業的雙專業教育來說，追求過高的、與綜合性大學比肩的學科專業課程比重并不合理，因為教師教育的目標不在于培養學科專家、學者、科學家，而是培養中小學教師，過高的學科專業課程比重必然會擠壓教育理論和教育實踐課程的空間，影響教師教育的“師范性”。因此，從現實情況出發，我國部分高師院校有必要進一步精簡學科專業課程，壓縮其比例，用以補充教育實踐課程。

(二)研究教師素養結構，科學設置教育實踐課程

科學設置教育實踐課程，必須對教師的素養結構進行深入研究。關于教師的素養結構，國內外已經有若干認識成果。2005年歐盟公布了《歐洲教師素養及資格的共同標準》，將教師的核心素養分為三大類：與他人協作的素養，運用知識、技術和信息的素養，在社會中工作并與社會相處的素養。[20]我國則于2012年頒布了中小學及幼兒園教師專業標準，從教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作五個維度對教師的專業能力標準進行了描述；之后，又于2021年頒布了《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》等五個標準，從師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力三個方面提出了師范生職業能力標準。從有關教師素養的這些認識成果及以此為基礎制定的標準看，除了教學素養外，信息技術、班級管理、人際交往、心理輔導、教育評價等方面的素養也是教師素養的重要組成部分。因此，設置教育實踐課程，就不僅要圍繞“教學”來設置，還要重視教師其他方面的一些重要素養如班級管理素養、教育評價素養、教育科研素養等的訓練，這樣才能培養出時代所需要的具有綜合素養的教師。

(三)建立實踐指導教師資格認證制度，切實提高指導質量

實踐指導質量是影響教育實踐課程效果的一大重要因素，決定實踐指導質量的關鍵在于指導教師。正如前文所言，一方面，我國目前尚缺乏嚴格的教育實踐指導教師選拔、認定制度，不管是高校還是中小學，實踐指導教師的選拔都沒有明確的標準，存在很大的隨意性，指導教師隊伍良莠不齊，其中無心、無力指導的人不在少數；另一方面，對于實踐指導，很多學校也缺乏嚴格的過程管理和考核評價制度，實踐指導制度尚不健全。這兩方面正是造成教育實踐“雙導師制”落空、實踐指導質量不高的重要原因。因此，要提高實踐指導的質量，必須加強指導教師隊伍建設和指導制度建設。加強指導教師隊伍建設，建立指導教師資格認定制度是一種可行而有效的舉措。所謂指導教師資格認定制度，即由高師院校、教育行政部門和實習學校組成實踐教學指導教師資格認定管理機構，對高校和中小學教師的個人申請進行評估認定，然后頒發資格證書。[21]實行這一制度，能夠在很大程度上改變指導教師選派不講標準、指令性分派的狀況，保證指導教師具有較高的專業水準。除實施指導教師資格認定制度外，為夯實指導的實效性，還有必要加強實踐指導制度建設，明確指導的職責和權利，強化專業培養，規范過程管理和考核評價，同時通過現代信息技術拓展實踐指導的方式(如華南師范大學的教育實習遠程指導工作坊就值得推廣)，以此增強指導教師的積極性、責任感和指導勝任力，避免大學指導教師只是擔任“領隊”角色、而中小學指導教師又不負責任的情況，真正實現大學指導教師和中小學指導教師共同指導的“雙導師制”。

(四)深化大學與中小學間的合作，協力推進實踐課程實施

落實教師教育的實踐取向、推進教育實踐課程的實施離不開大學與中小學之間的合作。在我國，由于相關法律法規、政策和組織保障的缺乏，大學與中小學在師范生培養方面的合作更多的是一種以感情、互惠雙贏為紐帶的非官方的民間行為，在制度上，中小學沒有與大學合作培養師范生的義務，大學也沒有要求中小學參與師范生培養的權力，二者之間的合作尚面臨著“政策法規的空白”“管理體制的隔離”“評價標準的迥異”“教師教育體制的沖突”等一系列制度上的困境，[22]由此導致合作雙方在教師培養方面責、權、利不清，部分中小學及其教師在合作中處于被動、消極甚至排斥、抵制的狀態，其結果是高師教育實踐課程實施(主要是臨床性實踐課程)受到很大影響，質量很難得到保障。因此，為深化大學與中小學間的合作，協力推進實踐課程實施，除了強化雙方的情感基礎和伙伴關系外，還有必要從制度上予以規范和保障。這可從以下兩方面入手：一是出臺相關法律法規明確大學和中小學在合作培養教師中的責任、權利和義務，構建監督體系，形成問責機制；二是出臺相關優惠政策，從人事制度、資金等方面對兩者間的合作給予政策支持和保障。這樣，有了法律法規和相關政策的支持，就能強化中小學參與高師教育實踐的積極性與責任感，規范大學和中小學的合作行為，從而減少“中小學參與教師教育熱情不高”“把實習生當雜工”“實習指導質量低”等問題的出現。