素養(yǎng)時(shí)代的教師改變

陳 霞

（上海市師資培訓(xùn)中心副主任）

教師是課程改革成敗的關(guān)鍵因素，課改不會(huì)因?yàn)槔砟畹南冗M(jìn)就能成功，必須通過一線教師的具體實(shí)施才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的發(fā)展。21世紀(jì)以來世界各國課程改革均以核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)，在時(shí)空上形成了一個(gè)以“核心素養(yǎng)培育”為標(biāo)識(shí)的“素養(yǎng)時(shí)代”。我國自2014年以來醞釀并實(shí)施的基礎(chǔ)教育課程改革，一個(gè)明顯的特征就是以學(xué)生核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)，由此引發(fā)了基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式與教師日常專業(yè)生活的變革。教師必須清晰認(rèn)識(shí)與深刻理解課程教學(xué)變革的新要求、新任務(wù)及其對(duì)教師觀念與能力帶來的新挑戰(zhàn)，主動(dòng)積極應(yīng)對(duì)，確保學(xué)生核心素養(yǎng)培育真正落地。

一、素養(yǎng)時(shí)代教師面臨新挑戰(zhàn)

實(shí)質(zhì)上，每次課程改革都是對(duì)“什么是符合時(shí)代要求的好教育、好教學(xué)、好教師”等內(nèi)涵標(biāo)準(zhǔn)的一次新詮釋。2014年3月教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出將組織研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，“核心素養(yǎng)”首次出現(xiàn)在國家文件中，被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。2016年9月，教育部組織的課題研究組發(fā)布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究階段性成果，2018年教育部頒布《關(guān)于做好普通高中新課程新教材實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》，學(xué)生核心素養(yǎng)培育的課程改革正式落實(shí)在學(xué)校課程教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生核心素養(yǎng)為靈魂的育人目標(biāo)、素養(yǎng)本位的單元教學(xué)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科教學(xué)以及真實(shí)情境下的問題解決等。這些新要求對(duì)習(xí)慣了知識(shí)本位的教學(xué)設(shè)計(jì)、分科教學(xué)、基于雙向細(xì)目表的命題與考試的教師來說，無疑帶來較大的挑戰(zhàn)。

（一） 從“知識(shí)體系”出發(fā)轉(zhuǎn)向從“核心素養(yǎng)”出發(fā)

以往教師習(xí)慣從學(xué)科知識(shí)體系出發(fā)制定要學(xué)生掌握的知識(shí)與技能目標(biāo)，學(xué)生所掌握的是作為客觀對(duì)象的、高度抽象的知識(shí)，教師的教學(xué)關(guān)注的是學(xué)科知識(shí)的傳遞，而不是學(xué)生的發(fā)展，進(jìn)而導(dǎo)致育人和育分兩張皮的現(xiàn)象。基于核心素養(yǎng)的課程改革要求教師超越原先單純的知識(shí)點(diǎn)要求，從學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的深刻內(nèi)涵，明確自己學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的獨(dú)特貢獻(xiàn)與育人價(jià)值，具有整體的學(xué)習(xí)結(jié)果觀。這就要求教師站在更高的層次對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體統(tǒng)籌與頂層設(shè)計(jì)，時(shí)時(shí)考慮到知識(shí)技能對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的作用，以及課與課之間在目標(biāo)上的側(cè)重與關(guān)聯(lián)；關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得、運(yùn)用與遷移，重視知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系與整合，以及真實(shí)情境中解決問題的能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過特定課程的學(xué)習(xí)之后逐步養(yǎng)成必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念。總之，素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程新教材關(guān)注課程的育人價(jià)值和知識(shí)結(jié)構(gòu)，淡化作為客觀對(duì)象的、零散的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)。

（二） 從“知識(shí)本位的單課設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)”

以往教師習(xí)慣開展以“知識(shí)點(diǎn)”“課時(shí)”為本的教學(xué)設(shè)計(jì)，這種教學(xué)模式無法達(dá)成素養(yǎng)的培育，核心素養(yǎng)培育目標(biāo)呼喚變革原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，要求教師對(duì)標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量，從大觀念、大任務(wù)、大問題、大項(xiàng)目中選擇一個(gè)合適的統(tǒng)攝中心來組織單元。單元是按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位，是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計(jì)劃。單元成為一個(gè)學(xué)習(xí)單位，對(duì)接素養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)課程視角、學(xué)習(xí)立場(chǎng)，以學(xué)生“何以學(xué)會(huì)”來呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)，而不是著眼于教師自己如何設(shè)計(jì)教的過程。素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)在時(shí)間維度上強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之“完整”，即避免傳統(tǒng)的“課時(shí)”邏輯對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的割裂，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)定時(shí)間”而不是“以時(shí)間定學(xué)習(xí)”。

（三） 從重視“分科教學(xué)”到關(guān)注“跨學(xué)科教學(xué)”

以往教師多承擔(dān)某一學(xué)段、某一學(xué)科的教學(xué)，較少進(jìn)行跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)，然而核心素養(yǎng)本身具有綜合性、整體性的特征，在真實(shí)情境中解決問題的能力不是僅僅具備某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)就能完成的，它還需要有正確的方法、良好的品質(zhì)和正確的價(jià)值導(dǎo)向，核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)需要訴諸多個(gè)學(xué)科的合力，借助綜合性的教學(xué)內(nèi)容而逐步養(yǎng)成。這就需要教師突破思維定式，嘗試開展跨學(xué)科的教學(xué)。且不說長期的“分科主義”導(dǎo)致教師只教授一門學(xué)科，就是職前與職后的培訓(xùn)也沒有為教師開展跨學(xué)科的教學(xué)做好相應(yīng)的準(zhǔn)備。當(dāng)面對(duì)綜合性主題時(shí)，他們很難明確指出其中含有哪些學(xué)科的內(nèi)容，以及彼此的聯(lián)系如何，更不要說這些內(nèi)容之于核心素養(yǎng)培育的意義。不少教師即使有了組織綜合性教學(xué)內(nèi)容的意愿，也是心有余而力不足。

（四） 從“去情境化的考試”到關(guān)注“真實(shí)情境中的問題解決”

“核心素養(yǎng)”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的。這需要教師突破文本教材，創(chuàng)造合適的情境，利用情境將知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生解決復(fù)雜問題的幫手。為此，教師就必須思考如何賦予這些“去情境化”的教學(xué)內(nèi)容以現(xiàn)實(shí)意義，將其與社會(huì)生活、生產(chǎn)相聯(lián)系，讓學(xué)生在生動(dòng)而豐富的情境中，學(xué)會(huì)處理復(fù)雜問題，形成相應(yīng)的素養(yǎng)，而這在很大程度上要依靠教師個(gè)人的教學(xué)智慧。此外，雙向細(xì)目表將逐漸退出歷史舞臺(tái)，教師需要重建試題屬性，包括在什么情境下（情境）運(yùn)用什么知識(shí)（知識(shí)）完成什么任務(wù)（構(gòu)成）。

二、教師應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)的影響因素分析

基于核心素養(yǎng)的課程改革對(duì)教師的教學(xué)觀念與行為習(xí)慣提出了不同于以往的要求，教師需要改變自己業(yè)已形成的教育觀念與駕輕就熟的行為習(xí)慣，方能適應(yīng)素養(yǎng)時(shí)代課程改革的要求，從而將文本上的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（一） 文化阻滯

對(duì)許多一線教師來說，他們?cè)谟^念上認(rèn)同課程改革的新理念和育人目標(biāo)，態(tài)度上愿意服從與接受教育改革的各項(xiàng)要求，行動(dòng)上期待有明確的操作方案和實(shí)踐策略。但是我國的課程改革主要是自上而下推進(jìn)的，采用的是研究—開發(fā)—推廣的專家模式，在改革之初，專家對(duì)如何在具體教育教學(xué)情境中將理念與要求轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐行動(dòng)還不甚明了，給教師帶來很大的混沌。教師們對(duì)于如何做的思路、行動(dòng)以及結(jié)果都不確定，這使得教師們寧愿待在已經(jīng)形成行為習(xí)慣的專業(yè)實(shí)踐的“舒適地帶”，對(duì)課程變革持一種觀望的態(tài)度，這種觀望的心態(tài)會(huì)在學(xué)校中形成一種群體文化。固有的、傳統(tǒng)的思維和教學(xué)實(shí)踐行為習(xí)慣的慣性，以及教師對(duì)于具體實(shí)踐操作觀望等待的心態(tài)，使得新課程改革的理念和要求難以在一開始就轉(zhuǎn)化為教師的行動(dòng)，需要內(nèi)外的支持和激勵(lì)，改變?nèi)后w的文化和教師的心態(tài)，才能促進(jìn)新的教育教學(xué)觀念與行為習(xí)慣的形成。

（二） 風(fēng)險(xiǎn)分析

改變以往根深蒂固的觀念與行為習(xí)慣，樹立素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革所倡導(dǎo)的教育觀念與實(shí)踐行為，這的確是一個(gè)艱難且痛苦的過程。這一轉(zhuǎn)變過程需要教師投入額外的時(shí)間與精力，學(xué)習(xí)、消化新的文本材料，習(xí)得新的素養(yǎng)本位的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、具備開發(fā)與實(shí)施綜合性內(nèi)容的能力、能夠開發(fā)蘊(yùn)含復(fù)雜問題解決的真實(shí)情境等。其中教師遭遇著能力不足、信心不足、結(jié)果未知的考驗(yàn)，如果他們得不到學(xué)校、外部部門及時(shí)而有效的指導(dǎo)與支持，這一艱難的轉(zhuǎn)變將會(huì)變形或中途夭折。也就是說，教師僅有理念的認(rèn)同和轉(zhuǎn)變的意愿是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們需要得到所在學(xué)校制度與文化的支持，需要得到專業(yè)機(jī)構(gòu)及時(shí)、深入而富有針對(duì)性的指導(dǎo)與培訓(xùn)，需要得到與課程變革相一致的外部評(píng)價(jià)制度等的支持。

（三） 復(fù)雜性因素

從教師觀念與行為轉(zhuǎn)變的維度與過程來看，只有當(dāng)教師能夠熟練應(yīng)用新的教學(xué)材料，采用新的教學(xué)技能、方式與策略，踐悟形成新的教育教學(xué)信念，教學(xué)自信心得以重新確立時(shí)，教師的轉(zhuǎn)變才真正完成。關(guān)于教師轉(zhuǎn)變發(fā)生的過程，一種假設(shè)認(rèn)為，信念、動(dòng)機(jī)和態(tài)度等內(nèi)部心理過程決定著外部的行為和實(shí)踐，因此，更新教師的思想觀念是改變其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)而推進(jìn)課程改革的前提條件；另一種假設(shè)認(rèn)為，教師心理結(jié)構(gòu)的變化出現(xiàn)在行為變化帶來的學(xué)生學(xué)習(xí)的改善之后，正因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的積極變化，教師就增強(qiáng)了對(duì)這種教學(xué)方法與策略的信心，同時(shí)改變了自己原有的一些信念和態(tài)度（如教學(xué)效能感、對(duì)改革的態(tài)度等）。由此認(rèn)為，教師信念與態(tài)度的改變是學(xué)生學(xué)習(xí)成就發(fā)生變化之后的結(jié)果，而不是原因。究竟孰因孰果？安塞斯認(rèn)為，學(xué)校變革、教師學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間是相互影響、相互依賴、動(dòng)態(tài)互惠的關(guān)系。理念與新材料的學(xué)習(xí)是需要的，嘗試與實(shí)踐更是不可或缺的，作為檢驗(yàn)實(shí)踐成效的學(xué)生成就表現(xiàn)反饋也極其重要。三者相輔相成，共同影響著教師觀念與行為的轉(zhuǎn)變。

三、促進(jìn)教師改變的策略

在素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革背景下，教師的轉(zhuǎn)變需要從配套資源、專業(yè)支持、制度革新和文化建設(shè)等方面提供必要的支持，幫助教師完成觀念與行為的轉(zhuǎn)變。

（一） 提供系統(tǒng)、配套與多樣化的材料

教師日常的專業(yè)生活零散、繁雜而沉重。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革對(duì)教師已有的觀念、能力與行為方式提出了較大的挑戰(zhàn)，教師一方面要學(xué)習(xí)、熟悉與適應(yīng)，全面理解專家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)中的新理念和新要求，掌握新教材的知識(shí)體系和編寫意圖；另一方面還要像研究者那樣建構(gòu)與開發(fā)指向核心素養(yǎng)培育的單元教學(xué)大任務(wù)、大項(xiàng)目或大觀念等，這些都是教師們之前沒有做過，甚至不會(huì)做的，是一種全新的要求，均要付出大量的時(shí)間、精力與智慧。在教師沒有充裕的時(shí)間、精力保障的情況下，豐富多樣的與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程相配套的系列資料就顯得尤為重要，包括教材、教學(xué)指導(dǎo)建議、評(píng)價(jià)指導(dǎo)建議、與教材配套的單元教學(xué)設(shè)計(jì)例析、視頻教學(xué)資源等。配套材料建立起課程理念與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁，一方面教師通過配套材料的學(xué)習(xí)，能更好地理解課程理念、育人目標(biāo)與育人方式的要求，更好地理解學(xué)科課程和課程體系；另一方面配套材料能夠給廣大教師的課堂教學(xué)提供便捷的參考與指導(dǎo)，在模仿實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成個(gè)人的理解和創(chuàng)造，更好地促進(jìn)國家課程在學(xué)校和學(xué)生身上的落實(shí)，也有利于提高教師的工作效率和整體的教育質(zhì)量。

（二） 營造安全、支持與鼓勵(lì)變革的學(xué)校環(huán)境

教師處于具體的學(xué)校環(huán)境之中，作為學(xué)校組織中的個(gè)體，教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為與觀念直接受到學(xué)校要求、制度安排與文化氛圍的影響。如果學(xué)校積極面對(duì)改革，并按照改革的要求調(diào)整課程安排、教師研修組織結(jié)構(gòu)、教師評(píng)價(jià)制度，設(shè)立校內(nèi)變革資助性項(xiàng)目，賦權(quán)教師團(tuán)隊(duì)或個(gè)人，建立寬容嘗試失敗容錯(cuò)機(jī)制，營造安全、合作、寬容的變革氛圍，則教師會(huì)更有可能積極面對(duì)變革，轉(zhuǎn)變固有的教育觀念與行為，以勝任素養(yǎng)本位的課程改革的要求。相反，不顧教師心理與發(fā)展需求的強(qiáng)制性、高風(fēng)險(xiǎn)、“一刀切”的變革要求，尤其當(dāng)新要求與教師固有觀念和行為落差較大時(shí)，容易引起教師的表面應(yīng)付，既不利于教師的行為改變，也不利于學(xué)校教育質(zhì)量的提升。

（三） 提供持續(xù)、及時(shí)、針對(duì)的專業(yè)引領(lǐng)

在變革之初，教師對(duì)新理念、新材料、新要求都還不甚熟悉，需要通過專家權(quán)威的講解與培訓(xùn)解決“知”的問題，但正像學(xué)生的素養(yǎng)是在實(shí)踐、做事中形成的一樣，教師開展基于素養(yǎng)的教學(xué)的能力也一定是在教學(xué)實(shí)踐與持續(xù)反思中形成的。當(dāng)教師在具體的教育教學(xué)情境中確定以核心素養(yǎng)為靈魂的教學(xué)目標(biāo)、開展單元教學(xué)設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)任務(wù)的一次次實(shí)踐中，他們才會(huì)真正理解與體悟到素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革倡導(dǎo)的教育教學(xué)理念及各項(xiàng)要求。教師也一定會(huì)在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中遇到各種各樣的難題，處于問題困擾中的他們最需要專家及時(shí)、針對(duì)的指導(dǎo)，為他們答疑解惑，指明方向。錯(cuò)過了急切的問題解決時(shí)機(jī)，教師的學(xué)習(xí)會(huì)大打折扣。這首先需要教師個(gè)人具有自覺的問題反思與解決意識(shí)，其次需要在學(xué)校內(nèi)部建立交流、研討與專家引領(lǐng)的長效機(jī)制。此外，外部指導(dǎo)機(jī)構(gòu)需要建立持續(xù)、便捷的調(diào)研機(jī)制，及時(shí)了解與收集教師在新課程新教材實(shí)施中的具體問題，然后進(jìn)行細(xì)致的歸類整理，發(fā)現(xiàn)某一學(xué)段、某一學(xué)科、某一層次教學(xué)對(duì)象，某一類型教師的共性問題，及時(shí)提出并輻射傳播指導(dǎo)性意見，快捷、及時(shí)、高效地指導(dǎo)教師解決問題。對(duì)于比較普遍的某類問題，研修機(jī)構(gòu)要形成教師培訓(xùn)課程開發(fā)指南，組織專家開發(fā)研修課程，輻射廣大教師。最后，在多次自上而下與自下而上的新課程新教材實(shí)施培訓(xùn)需求的調(diào)研下，逐漸形成新課程新教材教師培訓(xùn)內(nèi)容與資源譜系。

（四） 基于學(xué)生成就反饋不斷優(yōu)化教學(xué)

就教師的變革嘗試而言，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)有著重要的意義。學(xué)生良好的學(xué)習(xí)成就表現(xiàn)會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)教師改革的信心，加速其觀念與行為的轉(zhuǎn)變。若學(xué)生的學(xué)習(xí)成就不甚理想，只要不是因?yàn)榭荚嚺c課程教學(xué)的不一致所引起的，就會(huì)激發(fā)教師不斷反思教學(xué)，嘗試解決問題的新方法，不斷優(yōu)化與改進(jìn)教學(xué)。

課程改革必須通過教師的改變進(jìn)而促使學(xué)生核心素養(yǎng)的落地，教師必須拓展對(duì)改革的理解和認(rèn)識(shí)，持續(xù)提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，這才是教師的應(yīng)有之責(zé)。