鄉村教師專業發展支持體系構建的實踐研究

董秋瑾 張燕杰

（新疆師范大學繼續教育學院 新疆烏魯木齊 830017）

一、鄉村教師專業發展支持體系構建的現實背景

鄉村教師的專業發展是加強鄉村教師隊伍建設的關鍵。多年來，隨著黨和國家出臺的一系列促進鄉村教師專業發展重要舉措的實施，鄉村教師隊伍的整體質量得到了顯著提升。但是，鑒于鄉村教育的整體薄弱性、內部差異性以及發展獨特性，鄉村教師發展仍然面臨著資源匱乏、支持不足以及內生動力不強等諸多現實障礙。

近年來，國家愈加重視鄉村教師的專業發展，大力支持鄉村教師隊伍的建設和發展。2018年3月，教育部等五部門印發了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，指出要“加強中西部地區和鄉村學校教師培養，重點為邊遠、貧困、民族地區教育精準扶貧提供師資保障。建立健全鄉村教師成長發展的支持服務體系，高質量開展鄉村教師全員培訓，培訓的針對性和實效性不斷提高”。[1]2020年8月，教育部等六部門印發了《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，明確指出要“創新教師教育模式，抓好鄉村教師培訓。積極構建省、市、縣教師發展機構、教師專業發展基地學校和名校（園）長、名班主任、名教師‘三名’工作室五級一體化、分工合作的鄉村教師專業發展體系”。[2]隨著政策文件的陸續發布，國內諸多研究者將目光聚焦到鄉村教師專業發展體系的構建上來，提出要“建立完整的教師培訓體系，培植主體性的教師學習文化，并綜合運用各類教師管理手段，來突破鄉村教師專業發展的困境”[3]，要“促進鄉村教師專業發展需要有支持體系的保障，只有支持體系的建設要素健全、內外支持融合、機制運行高效”[4]，才能保證鄉村教師學習的有效與長效。

鄉村教師專業發展支持體系是指為滿足鄉村教師專業發展的需求，由教育部門和培訓機構提供的機構、團隊、資源和制度等要素組成的有機整體。這個體系能為鄉村教師的專業發展提供系統支持，并把支持立足于鄉村教師的持續發展，激發鄉村教師的潛能，促進鄉村教師走向專業自主發展。不論是研究領域，還是政策實踐層面，對構建鄉村教師專業發展支持體系的重要性和必要性已達成共識，但要如何構建鄉村教師專業發展支持體系，尤其是如何借助外部力量構建發展體系，如何挖掘內部潛力完善發展體系，以及如何驅動鄉村教師個體發展的動力等問題成為關鍵。基于此，本研究圍繞構建鄉村教師專業發展支持體系的理念、策略等方面進行探討，以期為加強鄉村教師隊伍建設提供借鑒和思考。

二、鄉村教師專業發展支持體系構建的理念

20世紀以來，為切實提高教育教學質量，世界各國采取多種舉措對教師進行培訓，以促進教師專業素養和專業能力的提升。由此，教師專業發展成為教師教育改革政策和理論研究關注的話題。人們期望通過提升教師的專業素養和專業能力，實現教育教學質量的提高，從而實現學生的全面發展。

然而，縱觀各國的發展實踐不難發現，雖然教師專業發展的實踐推動在具體路徑、活動形式、培訓者選擇以及時空安排等方面經歷了很大變化，但都表現出一種共同的外生性傾向，即依賴于外部力量推動、促進教師專業發展，期望通過外部的專業力量來實現教師專業化水平的提高。[5]在組織層面，外部力量包括政府有關部門、高校或學校；在個人層面，外部力量包括高校的教授、專家或教研組織的研究人員、教育行業內的優秀教師等。這種外部力量的介入對教師專業發展起到了重要的作用，但同時不能否認的是，這種傾向總有一種“外熱內冷”的感覺，外部力量努力為教師創設學習機會，幫助教師提升學習效果，但教師卻很難全身心投入其中。究其根本在于，教師是其專業發展的主體，外部的力量或專家系統無法替代教師實現專業發展。這就需要將教師專業發展活動與教師的內生性目標結合起來，將教師發展與學校發展融入基于教師自主成長的專業發展活動中，將教師專業成長確立為教師發展和學校發展的中心，引導教師在參與專業發展活動的過程中學會思考，鼓勵教師進行教學反思，不斷與自我對話，從而獲得成長。

鄉村教師專業發展需要解答三個問題：一是“能不能發展”，即要保障鄉村教師專業發展的條件；二是“怎么樣發展”，即提供鄉村教師發展的路徑；三是“想不想發展”，即要激發鄉村教師發展的內驅力。[6]從這三個問題可以看出，教師專業發展需要堅持外生性與內生性相融合的取向，即在已有外生性發展的基礎上，突出并強化教師專業的內生性發展，在外生性發展和內生性發展的融合中提升教師的專業素質和能力。

基于此，本研究提出了鄉村教師專業發展支持體系構建的一種思路（見圖1）。即，構建鄉村教師專業發展體系需要將外生性力量（教師專業發展的專業力量輸入）、內生性支持（教師專業發展的條件保障）、內生性激發（教師專業發展的個體主動建構）三者有效融合，為鄉村教師專業發展提供全面支持。外生性力量包括高等院校及其他優質資源，注重管理輸入、專家引領、培訓指導和成果萃取；內生性支持包括鄉村教師專業發展的本土機構、隊伍和制度等，為鄉村教師專業發展提供機制保障；內生性激發即調動教師個體的發展自主性和動力，幫助教師主動將教育實踐、反思與專業發展融為一體，最終實現以外生性發展喚醒教師專業發展的內在自覺，以積極的實踐促進鄉村教師的專業成長，以指導和幫助教師解決專業實踐問題來實現鄉村教師的發展。[7]

圖1 鄉村教師專業發展支持體系構建思路

三、鄉村教師專業發展支持體系構建的實踐策略

提出鄉村教師專業發展支持體系構建的框架后，筆者所在項目團隊依托貧困地區“一對一”精準幫扶項目，從外部力量注入、內部支持挖掘和教師個體激活三個方面，指導幫扶縣構建鄉村教師專業發展支持體系，具體策略如下。

（一） 多方協同，注入外部支持力量

為構建鄉村教師專業發展支持體系提供機構支撐和人員保障，項目團隊確立了“高校—優質縣—幫扶縣”三方協同機制，權、責、利分明，各司其職，分工明確。

首先，高校做好統籌協調的工作，負責協同優質縣組建專家團隊，制定幫扶實施方案，針對幫扶縣實施管理輸入、專家引領、培訓指導和成果萃取。通過訪談、問卷調查等方法精準把握幫扶縣建構鄉村教師專業發展支持體系的客觀需求，設計出具有針對性的幫扶實施方案，通過與優質縣教育行政部門的溝通協調，組建了包含專家學者、一線教師、教研員等教育教學工作者在內的培訓團隊，并實施了教師培訓團隊的培訓工作和跟崗實踐的指導工作，合理設置了培訓的課程內容，靈活采用了“線上+線下”相結合的培訓方式，匯總整理了電子圖書、學科教學網站、課程資源、教學視頻等優質學習資源，并將其建設成網絡學習資源庫。

其次，優質縣教育行政部門負責與幫扶縣教育行政部門進行交流合作，幫助幫扶縣教育行政部門建設了縣級教師發展中心、縣級教師發展學校和校本教師發展中心三級教師發展基地，組建了以從教10年以上的一線教師、教研員和校（園）長為主的高素質、專業化的本地教師培訓團隊，制定了保障支持體系運轉的相關規章制度，選派縣內骨干教師和教研員組成了培訓團隊并參與幫扶縣的跟崗實踐指導工作，提供了課程資源、教學視頻等優質學習資源。

最后，幫扶縣教育行政部門明確培訓需求并參與制定有針對性的培訓方案，遴選縣內骨干教師和教研員組建了縣域培訓指導團隊，選定示范校作為實踐學習基地，組織實施教師培訓活動和校本研修活動，健全培訓管理制度、激勵制度和經費保障制度，挖掘匯總教師培訓的典型經驗和優秀成果，形成本地教師培訓成果集。

為保障三方協同機制的良性運行，項目團隊專門制定了激勵評價政策，考核評定各方機構及人員開展幫扶工作的表現；制定了經費保障制度，確保鄉村教師專業發展的合作平臺、學習和活動都有固定經費的支持。這些政策和制度的制定很好地疏通了影響三者之間合作交流的障礙性因素，實現了不同機構人員交流的便利化和常態化，形成了互惠互利的幫扶體系，確保了幫扶行動的實施。

（二） 健全保障，挖掘內部發展力量

建立切合鄉村教師實際發展需求的發展體系，是實現鄉村教師 “能發展”和“發展好”的關鍵。基于發展中國家的實踐經驗研究也表明，以需求為本的、本土化的支持體系，有助于形成當地教師和教育者對支持體系的主人翁意識，能促使他們積極投入其中，實現主動發展。[8]基于鄉村教師專業發展支持體系建設的重點和難點，從健全教師發展支持機構、打造專業化培訓者隊伍、建設優質學習資源庫、健全發展制度等方面著手，找尋并形成縣域教師專業發展的內部支持力量。

一是健全教師發展機構建設，為教師專業發展提供機構支撐。著眼于幫扶縣級教師培訓機構職能發揮不足的情況，依托優質縣，幫助幫扶縣整合縣域資源，推動師訓、教研、電教等部門整合，成立縣級教師發展中心，做好區域教師發展規劃與項目設計，提升鄉村教師專業發展服務支持能力；依托縣域優質中小學校，成立鄉村教師專業發展基地學校，在送教下鄉、新任教師培訓等項目落地實施過程中，為鄉村教師提供跟崗學習、教學示范與觀摩，發揮優質中小學校的示范、引領作用；在學校層面，幫助學校制定校本研修計劃，指導學校開展學生學習診斷、教師發展需求調研等，切實發揮學校在教師專業發展中的常態化支持作用。

二是實施本地培訓者培訓，為教師專業發展提供人員支撐。要解決本地發展問題，必須依托本地團隊力量來保障。基于此，項目聚焦學校發展和教育教學重難點，遴選骨干教師、教研員和校（園）長進行培訓者培訓，重點圍繞校本研修規劃與指導、國家通用語言文字教學與指導、學校發展改進等方面進行專項培訓與指導，挖掘推動本地教育教學發展的關鍵力量。

三是輸送優質學習資源，為教師發展提供資源支撐。優質學習資源是實現教師專業發展的重要載體。依托項目實施，建設涵蓋電子圖書、學科教學網站、課程資源和教學視頻等網絡學習資源的優質學習資源庫，方便教師自主研修之用。

四是健全教師發展制度，為教師發展提供制度支撐。依托優質縣，在項目實施中幫助幫扶縣梳理教師發展制度建設現狀，在教師發展區域規劃、教師發展評價、教師發展隊伍建設等方面進一步完善現有制度，為構建鄉村教師專業發展支持體系提供制度保障。

（三） 激活個體，激發自主發展意識

弗雷德里克·赫茨伯格 （ F.Herzberg） 在雙因素激勵理論中指出，個體發展和自我實現是有利于提高工作積極性的激勵因素。[9]基于鄉村教師身處的學校教育環境實施教師培訓活動和校本研修活動，將鄉村教師置于兩種活動的中心位置，不斷激發鄉村教師參與專業反思的積極性，促進鄉村教師持續的專業自主成長。

一是設計實施基于鄉村教師教學實際的教師學習活動。在培訓內容的設計上，包含師德師風與教育情懷、職業生涯發展規劃、專業知識與能力、非認知能力提升四個模塊。在師德師風與教育情懷模塊中，將鄉村教師的生活、鄉村學生的學習、鄉村課堂教學、鄉村文化資源等納入培訓內容中，提升了鄉村教師專業發展的自信心，喚醒了鄉村教師的學習情感。在培訓方式的設計上，采用“線上+線下”融合教學，并根據線上教學和線下教學的特點設置相應的培訓活動，提升了鄉村教師的信息素養。

二是設計實施參與式校本研修活動。參與式校本研修活動從制度賦權、任務驅動、激勵引導和主動投入四個層面進行。首先，制度賦權重視保障鄉村教師的主體地位，要求每一位教師在教研過程中提出問題、分享觀點、給予建設性建議。其次，任務驅動重視圍繞鄉村教師的教學實踐進行研修活動，以課堂教學過程中真實的教學案例為研修內容來源，引出教學情境，提出思考問題，明確教研任務，最終形成“實例—情境—問題—任務”的任務驅動實施模式。再者，激勵引導重視采用多樣的策略激勵教師參與探討交流，引導教師表達多樣的觀點，豐富對教學實踐的認識。最后，主動投入重視研修活動的設計，保證每位教師有機會和時間參與到研修活動的提出問題、探討交流和分享觀點等環節。四個要素相互支持，共同發揮作用，有效地提升了教師參與研修活動的主動性。

三是設計實施反思性校本研修活動。反思性校本研修是以促進鄉村教師專業成長為導向的反思性活動，它以問題研討的方式進行。問題的設置圍繞教師的教學實踐，主要包括兩個方面。（1）關于教學實踐背景的反思。例如：我的學生是誰？我實施教學的情境是什么？我可以借助的教學資源有哪些？（2）關于教與學互動關系的反思。例如：我運用的教學策略有哪些？學生產生了怎樣的行為變化？我表現出的教學策略、學生學習行為和學生學習結果之間的關系是怎樣的？這些問題引導教師與教學實踐對話，提升了教研反思的目的性和針對性，增強了作為教研主體的教師對教學實踐進行思考的能力，促使教師處理參加教研與專業發展之間的關系，引導教師逐漸探索出適合自身專業發展的規律。

四、鄉村教師專業發展支持體系構建的實施成效

在鄉村教師專業發展支持體系建構的過程中，始終堅持立足于幫扶地區的教育現狀和教師發展需求開展教師專業發展活動，取得了顯著成效。

一是形成了可推廣的“高校—幫扶縣”協同聯動的幫扶模式。通過項目的實施，做好培訓后跟蹤的工作，科學評估項目建構的鄉村教師專業發展支持體系的有效性，反饋其對教師專業發展的積極作用，進而歸納總結項目培訓的經驗，探究其中的規律，形成了一套可推廣的精準幫扶模式。

二是推動了鄉村教師專業發展的改革。幫扶項目的實施，讓幫扶縣教育行政部門、中小學校（幼兒園）看到了教師專業發展改革的方向，幫扶縣管理部門不斷加大教師培訓經費的投入，推動教師發展中心基地建設和專家團隊組建，組織實施縣級鄉村教師專業發展活動，切實改變了縣級鄉村教師專業發展活動“不愿做、不會做”的局面。

三是培育了一支高素質、專業化的本地專家團隊。2018年以來，通過教師培訓團隊研修、送教下鄉培訓和教師工作坊研修等項目的實施，持續為幫扶縣培養高素質、專業化的本地專家團隊，不斷提升當地自主施訓的能力。三年來，培訓團隊先后為幫扶縣培養專家團隊500余人，他們成為縣（市）開展鄉村教師專業發展活動的骨干力量，引領了縣域鄉村教師專業能力提升的蓬勃發展。

四是激活了鄉村學校的發展動力。廣大參訓教師返回工作崗位后，主動學習的意識增強，教育理念和教學思想得到更新，“先學后教、多學少教、以學定教”的互動式課堂教學模式逐步形成。同時，鄉村學校校本研修機制得到有效構建，參訓教師積極承擔“微講座”、現場主持、示范課展示、賽課評課等研修活動，形成了主動積極的教師發展氛圍，不斷激發鄉村學校的辦學活力。

五、鄉村教師專業發展支持體系構建的反思與展望

鄉村教師專業發展支持體系構建的實踐取得了明顯的成效，為后續鄉村教師專業發展支持體系的建設提供有益的參考。綜合來看，主要體現在以下三個方面。

一是堅持參與各方系統推動。項目實施過程中，首先要疏通高校和優質縣等協作機構之間的合作關系，發揮高等學校等專業機構的教育領導力和專業指導能力，打通與幫扶縣教師專業發展相關機構之間自由流動的影響因素，優化合作過程中的權力、責任和利益關系，以保障鄉村教師隊伍建設的政策支持和國培、區培等專業性支持的持續共進，最終促使教師在各種外生性力量影響的過程中實現專業自主發展。

二是堅持支持要素多管齊下。支持機構、支持師資、支持資源和支持制度共同構成了系統化的鄉村教師專業發展支持體系，其中支持機構是基礎，支持師資是關鍵，支持資源是補充，支持制度是保障。四種要素的構成強化了鄉村教師專業發展支持體系對實現教師專業自主發展的重要價值，有助于充分發揮鄉村教師專業發展支持體系的“外塑”作用，即施加于教師培訓活動和校本研修活動的開展，從而促進教師“內在”專業自主成長。

三是堅持個體與集體同頻共振。教師個體是“內生力”的基礎和核心，組織是“內生力”的刺激和催化。在項目實施過程中，需要將教師培訓活動和校本研修活動與教師的內生性目標結合起來，確立以教師專業成長為中心，將教師培訓和校本研修轉化為基于教師自主成長的專業發展活動，引導教師在參與專業發展活動的過程中學會思考，激發教師進行教學反思的積極性，不斷進行與自我的對話，從而在組織目標的指引下獲得成長。

但是，隨著項目的深入推進，項目團隊也發現，鄉村教師專業發展支持體系的建構包含對鄉村教師所處的學校教育環境的考量，但缺少對鄉村教師所處的社會環境的關注。

鄉村社會環境是鄉村教師專業發展的現實土壤，鄉村教師的專業發展活動應當與鄉村社會環境充分結合。兩者的關系主要體現在兩個方面。一方面是鄉村社會環境是鄉村教師專業發展的資源提供者。鄉村教師的專業發展可以從鄉村社會環境中獲取社會資源和文化資源，滿足鄉村教師物質生活和精神生活的需求，有助于保證鄉村教師隊伍的穩定性。另一方面是鄉村社會可以幫助鄉村教師成為自覺的鄉村社會發展的建設者。鄉村社會可以提供給鄉村教師參與鄉村社會和諧發展建設的權利和機會，體現鄉村教育對于促進鄉村社會發展的價值，幫助鄉村教師成為鄉村社會發展的貢獻者，提升鄉村教師的歸屬感、獲得感和幸福感，有助于鄉村教師形成自我身份認同。

因而，在鄉村教師專業發展支持體系的構建過程中，需要明確鄉村教師是兼具“鄉村教育者和鄉村建設者”雙重角色的統一體，確定鄉村教師“新鄉賢”的角色定位。[10]要扎根于鄉村教師的社會環境開展鄉村教師專業活動，圍繞鄉村教師的道德操守、知識文化和鄉土情懷等內容進行，引導鄉村教師成為推動鄉村教育高質量發展進而帶動鄉村社會發展與進步的主要力量。