交互式研修：教師學習轉向的新模式

張詩雅

（上海市師資培訓中心 上海 200233）

一、問題的提出

“教師應該學習什么以及如何學”是教師學習領域亙古不變的研究熱點，不同的時代背景會孕育出不同的哲學思潮，形成不同的認識論原理，產生不同的理論視角和研究范式，這種研究理念、視角、方法的全方位轉向無形中對教師教育的思路和境脈產生了深刻影響，使其呈現出從“知識取向”到“技能取向”再到“學習取向”的發展脈絡。

（一） 教師專業發展的重要轉向

教師學習是通往教師教育實踐本質的先決條件和核心特征，在智能技術被納入教師教育實踐之后，使教師教育實踐在嫁接形態的實踐目的、交互意向性的實踐主體及智能技術介入性的實踐關系走向多主體間的交互。[1]直面教師教育中“人—資源—環境—人”的關系結構引出教師教育實踐形態之變，教師教育需要走出知識取向與技能取向的研究視域，實現教師學習的轉向。通過對文獻的系統性分析，可梳理出教師教育研究范式的三次重要轉型，即從知識取向的教師教育研究到技能取向的教師教育研究，再到學習取向的教師教育研究。這些轉變又進一步引發了教師培訓理念的轉變。

首先是知識取向的教師教育研究。從古至今，研究者們依據各自的標準對紛繁復雜的知識進行歸類，最具代表性的便是理論性知識與實踐性知識。理論性知識的提出成為當代知識觀變化和理論優位視角的體現，其認為知識最根本的特征是客觀性、普遍性和中立性。[2]國際上將這類知識產生的方法與其認識論領域稱為主權認識論（Epistemology of Possession），認為理論性知識產生于客觀主義思想和相關語言學假設，它是一種可習得、可儲存、可轉化的認識實體和資源，以文字的形式進行表達，且存在于文本之中并通過文本的形式進行分享和傳播。[3]

其次是技能取向的教師教育研究。20世紀下半葉，學術界經歷了一場深刻的“實踐轉向”，這一時期的思想家言必談“結構”“系統”“意義”“生活世界”“事件”和“行動”等。哲學、社會學、人類學研究等領域無不把實踐視為關鍵范疇。例如，亞里士多德將實踐與工匠生產活動相對立，將其表述為實踐智慧，一種內在于自身的最高的善的“謀劃”活動，即“良好的實踐自身即是目的”。[4]哲學思想家維特根斯坦（L.Wittgenstein）提出了非命題性知識（nonpropositional knowledge），并闡釋了符合這類知識的條件。培根把實踐直接等同于科學的技術化，創建了異于亞里士多德的另一種實踐哲學傳統，即技術實踐論傳統。[5]他將完整的科學概念轉換為偏狹的經驗科學概念，進而使科學理論與實際應用接近和結合起來，變成了“一種用來研究真理和搜集新知識的工具性觀點”[6]；用技術活動代替了實踐，實踐變成了科學理論的應用，是一種技術性活動[7]，實踐智慧變成一種技術性思維[8]。由此可見，技能取向的教師教育研究使教師的教育實踐及教師實踐智慧的本真含義被淹沒了。

最后是學習取向的教師教育研究。教師學習是一個復雜的研究領域，介于幾個研究領域的交叉地帶，包括學習的理論研究，教學與教師的知識研究，教師培養、新任教師入職培訓和教師專業發展研究，學校變革與教學文化研究。隨著對這些領域研究的逐漸深入，對教師培訓本質問題的逐層追問，我們對教師學習的認識發生了轉變，原來的教師被動式學習轉向一種積極主動的探索。同時，教師學習研究還強調規劃這樣一種研究，討論人、項目及學校背景的相互作用，解釋教師所知、所做、所想和所感的變化過程，論述教師學習如何促進學生學習的問題。教師學習研究的多元化理論基礎，聯結了不同層面的工作需要，描述性和規范性問題的相互交織，以及教師學習研究的框架和范式的多樣化，使綜合我們所知和所需學習的這一任務變得日益復雜。

（二） 對參與式、引導式教師培訓的不適應

自“教師培訓”轉向“教師學習”，以及學習科學的發展使得“教師學習”成為熱點以來，學者們在教師學習所蘊含的培訓模式研究上已經取得了一些進展，主要有參與式培訓和引導式培訓。

引導既是一種能力，也是一種方法和過程。作為一種能力，它旨在讓他人能主動思考、明確目標、找到方法、形成決策；作為一種方法，它旨在通過一種藝術性和科學性的工具推動學習者有效研討和做出決策；作為一種過程，它包括對話、反思、參與及學習者的自我管理、詮釋。[9]引導式培訓是針對傳統培訓中顯現出的弊端和缺點而提出的，主要應用在引導式課程和基于引導技術的工作坊中，它鼓勵教師主動探索，通過對話性的工具、序列化的問題、程式化的環節和步驟保障學員學習的卷入程度。這類培訓模式雖然以學員為中心，助推學員成為知識的主動建構者，關注學員的需求與真實水平，遵循成人學習的特點，但缺乏對教師學習情境的創建，對不同學習場域、學習路徑的設計，以及對學科專業內容的引領，更沒有關注到教師在理念、思維和行為等方面的轉變。

參與既是一種理念，又是一種過程。作為理念，它強調所有有關人員對相關事情的介入，包括對該事情的決策、規劃、實施、管理、檢測、評估等；作為一種過程，它強調所有參與人員在過程中的發展、變化和提高。參與式培訓作為國際上倡導的一類用于教學、培訓和研討的方法，試圖讓所有在場的人都投入到學習活動中，都有表達、交流與合作的機會，并在對話中產生新思想，豐富個人體驗，參與機體決策，進而提高自己改變現狀的信心和能力。[10]它雖然強調培訓中參與情境的創設，強調培訓中的合作性、學員主體性、實踐與操作性，但并未關注到教師深度學習的發展過程。它雖然強調教師的自我發展，強調教師成為培訓內容和形式的主動創造者，成為培訓者的合作伙伴，但忽略了培訓者在教師學習過程中的專業引領和指導。它雖然強調培訓者對參培教師和機構進行全面深入的調研和分析[11]，但這種前置性的需求分析所獲取的信息只能幫助培訓者設計一個大致統一的學習目標、內容和方法，很難針對每一位教師的具體目標和發展需求作出個性化的分層分類的指導和評估。

針對引導式、參與式教師培訓顯現出的這些問題，我們提出了交互式教師研修，它除了能夠幫助教師獲取知識、建構知識、遷移知識和應用知識之外，更指向教師深度學習的發生，關注教師教育實踐智慧的生成和知識的創造，以及教師運用創造的知識，改進自己的課堂教學實踐，提升學校的教育品質。

二、交互式研修的理念

（一） 交互式研修的理論基礎

作為生活理論創始人之一的懷特海（A.N.Whitehead）關注教師自我生活世界的進化，但不關注以意識分析為主的意識哲學，而是以實踐哲學的視域投向教師的生活世界，立足經驗事實，分析現實世界中教師的生存狀態、活動樣態、感受攝入、價值創造，并在尋求教師在生活世界中的經驗基礎的過程中構建了教師學習的生活理論。懷特海的生活理論旨在改造教師的教育實踐，該理論除了能夠幫助教師獲取知識、建構知識、遷移知識和應用知識之外，更關注教師教育實踐智慧的生成和知識的創造，以及教師運用創造的知識，改進自己的課堂教學實踐，提升學校的教育品質。

懷特海關注教師的現實世界，借助教師自我的感受活動構建一種理想的生活世界。懷特海的生活理論遵循其過程哲學的基本邏輯，包括四個基本概念，即現實存在、攝入、聚合體和本體論原理。現實存在也稱現實發生、現實事態或現實場合，是構成世界的最終實在事物，表達的是現實存在的自我生成、自我涌現、自我突現的意思，從這個意義上說，懷特海的生活理論型教師學習研究關注的是教師經驗的生成過程及不同經驗之間的相互關聯。現實存在是由各種攝入構成的，這些攝入產生于該現實存在的過程之中，包含著所有攝入的材料和攝入所要采取的主體性形式。攝入不僅提供了理解我們與自己直接過去的關系的方法，而且提供了理解我們與自己身體的關系的方法。聚合體與主體性形式是一對范疇，聚合體是由多種聚合在一起的現實發生構成的，而主體性形式是一種現實發生感受過去的方式。主體性形式是感受如何被該感受之主體所感受的方式，它有多種形式，如情感、評價、目的、喜歡、厭惡、意識等，這些形式并不是指人所特有的認識論意義上的概念，而是過程哲學本體論意義上的概念。[12]懷特海將構成世界的終極實在視為現實存在（actual entity），宇宙共同體是由所有現實存在相互攝入聯結構成的機體。現實存在通過攝入完成自我建構并參與他者建構，它們的生成遍布于世界這個連續統一體之中。[13]生活理論型教師學習研究強調教師的教育教學經驗，并以教師自我的主體性經驗為研究的邏輯起點，教師的現實實有都是由點點滴滴的主體性經驗通過攝入匯聚而成，教師教育經驗的生成是過程性的，在其生成的過程中融入了教師的主體性和價值。由此可見，懷特海心中的教師生活世界具有自我生成性、自我發展性和自我實現性特征；懷特海心中的教師具有主動性和能動性，并在建構教師自我理想的生活世界過程中不斷體現著主體性目的。

（二） 交互式研修的內涵

不同學習理論的出現會催生對教師學習活動樣態的新認識，進而拓展教師發展的新路徑。我們之所以提出交互式研修模式，是與推進教育變革的時代背景、踐行實踐導向的現場學習、強調教師的自主學習導向分不開的，旨在促進學生的優質學習，以實現教師專業發展與自由發展的融合。[14]我們團隊研究與踐行的交互式教師研修模式歷經3年，其價值也在這一過程中逐漸顯現，即旨在修復教師學習的目的。交互式研修所奉行的理念是，教師要從自我生活世界中創生出自己的教育實踐智慧。這一理念蘊含知識創造品性，教師的知識創造品性能夠給予教師新的生活樣態，教師學習后所共同創造的學校新生活的整體藍圖就是“活力煥發”“花朵綻放”“根深葉茂”“生命自覺”“整體化成”等。為此，教師的學習不僅是要改變學校的現狀，還要創造新的教學品質，將學科內含的育人價值、師生生命質量成長化進學校教育新生活的創造中。[15]因此，我們提出的交互式研修的理論基礎就是英國當代思想家懷特海的生活理論。

（三） 交互式研修的特征

交互式研修的理論依據是懷特海的生活理論。基于此，我們對交互式研修的諸多要素有了新的認識：教師是創造性的；教師學習的目的是創造知識，創造學校新生活；教師學習的過程是交互涌現引起的；教師學習的方式是跨越邊界的過程；教師學習的境脈是學校共生體；教師的發展模式是互動、共生。由此，交互式研修的特征主要表現在以下三個方面。

1.智慧涌現性

涌現是復雜系統發展演化的一個核心機制，圣菲研究所明確提出：“復雜性，實質就是一門關于涌現的科學。”[16]為了推進對涌現性的科學探索，考慮該領域內哪些可能的理論思想是有幫助的，我們將涌現性看作一種現象，即來自局部的、個體行為的組織良好的聚集行為，它由某一特定類型的復雜性提供了有用的說明。[17]教師的交互式研修是各種學習方式與學習環境之間縱橫雜糅、相互觸碰的過程，教師的創新工作、理解及認知的發展都是從一些簡單成分的互動中涌現出來的復雜結構。無論是在神經元層面還是在知識層面，學習的本身都具有涌現的特性。[18]從生活理論框架分析教師的交互式研修，就是將教師的學習置于他們自己生活世界的核心地位，他們的學習就是與他人建立聯系，一起進行研究。教師的學習是一個參與性和合作性的活動。

一直以來，知識的單向度轉移被認為是教師培訓活動的主要內容。然而在教師真實的教學現場，知識的情境性與復雜性增加，僅僅通過大學教授或學科專家們的參與，知識也難以從研究領域轉移到實踐領域，即使轉移，也會引起知識的“黏滯性”問題。[19]在我們構建的學習空間中，教師的學習是一種“學—研—修”一體化的模式，它是一種基于項目的設計學習，是設計教師培訓專題、課程、模式及評估的核心，由研究與實踐、探索與實驗、制作與構建、批判與反思的迭代過程驅使。[20]其中，每位教師的優秀教育實踐經驗之間，教師的教育教學方式與學習共同體之間，以及教師的創新工作、實踐智慧、教育情懷與個人專業發展之間都會產生縱橫雜糅、動態生成的過程，這些新知識、新思想的生成都是從點點滴滴的交互中涌現出來的。

在一個具體的交互式教師研修工作坊中，學習的涌現現象可具體呈現為三種方式：一種是以時間軸為中心，使教師過往的經驗、現在的實踐與未來的發展目標之間進行交互，實現個體的過去、現在與未來的涌現；另一種方式是以學員與學員之間的關系為中心軸，使不同教師的經驗之間進行交互，實現人與人之間思想的涌現；第三種方式是以情境為中心軸，使學員與研修環境之間進行交互，實現人與環境之間在場域上的涌現。這些觀點的綜合對相關實踐理論的發展產生了重大影響。

2.跨界轉化性

交互式研修的跨界轉化性表征為多元的、線上線下混合的、人—時空—環境—資源周而復始聯通與對話的學習場景。交互式研修就是這樣一種跨越邊界的交互轉化式學習，這一特質可從三個維度理解。

（1） 教師學習的跨界

這里的邊界可具體闡釋為四層意思：不同學段之間構成的邊界，不同學科之間構成的邊界，不同學校之間構成的邊界，以及不同職務職級之間構成的邊界。不同學段教師針對同一學科的深入探討可以使他們具備更加系統的學科價值、理念和知識體系，不同學科間的跨界研修可以使教師具備多學科的思維品質，不同學校間教師的研修可以讓不同的學校文化相互浸潤，不同職務教師間的聯合研修可以觸發資源的合理配置和優化利用。邊界的跨越意味著差異闡釋的矛盾的出現，這些都是教師學習的寶貴資源。

（2） 教師學習的交互式轉化

在交互式研修中，教師學習的過程就是一種交互式轉化。交互式轉化主要分為四個層面：新興教育教學理念與教師教育實踐之間的交互與轉化，教師已有經驗與新知識之間的交互與轉化，教師知識與學生知識之間的交互與轉化，不同教師及不同群體之間的交互與轉化。諸多層面實現交互與轉化的作用機理便是社會媒介作用和符號媒介作用，社會媒介作用為教師學習提供了社會性支持，教師的社會性活動作為媒介橋梁來激發、實現和形塑教師的生命交往活動，教師的認知發展經由活動過程實現，活動過程內在地包含了社會文化歷史經驗。[21]符號媒介作用為教師學習提供了符號性支持，在文化發達的社會，很多必須學習的東西都儲存在符號里[22]，符號媒介不是鈍化信息的載體，而是鼓勵教師在各種研修活動中建立起符號化的聯結，不僅深化對自我教育經驗的表征、提煉與再表征，更蘊含著將新興教育思想理念在真實教育情境中的實踐、反思與再實踐。符號媒介作用賦予了教師走向深度學習的睿智洞見[23]，潤物無聲地將教師未來專業發展在思維中悄然運演，使教師過去的優秀教育經驗、當下的教育行動與未來的發展目標進行有效的交互與轉化。

（3） 共生長

教師的優秀經驗來自教師的生活世界，不同教師擁有各自紛繁復雜的生活世界，這也成為觸發教師間一切交互行為的現實境遇。哈貝馬斯認為，客觀世界、主觀世界與生活世界共同構筑起了教師交往的活動地域，這一地域成為交往行為構成和理解的原始源泉。[24]在我們常規的教師研修活動中，多主體間交互的內容主要源于教師的教育生活世界。為了避免交互式研修坊中的互動變得程序化和僵化，研修師應更新觀念組織活動，不能僅做知識的單向傳遞者，而要依據教師學習的特征設計研修坊互動內容、互動形式，以及與教師生活世界關聯的方式。教師的教育生活世界是研修坊多主體交互的廣闊背景。多主體交互的內容不是預先定好的，而是來源于教師的生活世界，只有貼近教師教學現場的交互才會激發教師互動的興趣，讓教師帶著現實教學問題去學習、思考，用積極的心理主動參與互動，并從中感受學習的樂趣，拓展問題解決的視域，從研修師急需解決的問題出發，激發研修師交互的欲望，促使多主體間在情感、價值觀等方面達成共識。

3.即席創作性

復雜科學主要研究系統本身的復雜性和描述框架的復雜性，教師的交互式研修就是一個由諸多相互關聯、相互耦合、相互嵌套的教學、教研、科研和學習構成的復雜系統，呈現出同時向上述幾個方向延伸的多樣化平行探究的分支，這種非線性特征使我們可以沿著多線程深入教師研修，形成一個個探究環路。系統中，教師個體為了不斷適應競爭日益激烈的工作環境會經常產生學習的自組織現象，使教師研修系統的結構和層次越來越豐富，系統內的子系統之間形成相互嵌套的狀態。以教師的現場學習為例，教師進入課堂教學情境時，也同時進入了返向自身的研究領域，這種雙重身份帶來的是一種懸置的中間狀態。從復雜科學的觀點來看，我們不能事先決定一切。當教師進入課堂領域時，師生雙方正在發生著的教與學的真實情境是不確定的、生成性的、變化莫測的，這不僅僅發生在認知層面，而且與教學相聯系的一切都處在持續的融合、交互與關聯之中，這就要求教師即席創作。

即席創作來源于戲劇研究領域，用在這里通俗地講，就是指在教學、教研、科研和學習過程中發生的任何一個無意識的創新活動，不管創新的主體是學生，是教師，是教研員，還是校長。但即席創作不會自動發生，集體也不會自動涌現，對話也不會自動創生出指向深度學習的行動的新空間。即席創作能夠促使教師研修這一復雜系統變革與創新，主要是通過兩條路徑實現的。第一條是新的行動者不斷加入。這里的行動者不僅包括人類行動者，還包括非人類行動者，如技術、生物、物體和觀念等，在本文中主要指教師研修方案、研修機制、研究目標、任務、研修課程、學習資源、研修模式、媒介等。第二條是教師研修的參與者必須積極在場。不管是教師的教學、教研還是學習都具有即席性，即席就是在場，一種積極的在場，主要表現為教師必須深切關注所有情境中的即時狀態、表現和需要，必須敏銳關注所有情境的特征、變化和生成，必須與在場的其他行動者、情境保持積極的互動。[25]

三、交互式教師研修的模式與實施路徑

（一） 交互式教師研修的模式

在對交互式教師學習內涵與特征理解的基礎上，我們構建了指向教師深度學習的交互式研修模式。這一模式展現了教師交互的空間、交互的主體、交互的形式、交互的路徑與結果。

1.交互的空間

教師的研修是在一個固定場所發生的，這里的固定場所也就是我們的交互式研修坊。在交互式研修坊中，教師的學習就是一種專業的學習，即教師的行動研究，行動研究者的研究結果與目的就是通過改善自己的教育實踐來重新創造自己的生活世界，創造學校新生活。因此，他們以協同合作而非競爭的方式分享自己的研究成果，在此基礎上，能夠生成知識、創造思想的交互才會真正發生。教師的學習就是自己的行動研究，他們在研修坊中以教育敘事的方式講述自己的教育故事，闡釋自己對教育的理解與自我經驗，在這樣的分享過程中，每個人都會吸收多人的經驗并將其整合為自己的經驗，從而在未來的教學中踐行、反思和創新。這樣的累積展現了一個集體學習文化，這是由一個個獨立的行動研究者、思考者共同締造的，每一個人都愿意提出個人的教育經驗，并希望他人評判、采納。由于交互所固有的特性，教師會將學到的知識與技能帶到研修坊這個物理空間以外的任何空間產生交互，所以就會產生一個以教師為中心、以其行動路徑為網格的行動者網絡。在這個空間中，教師會與多主體產生交互。

2.交互的主體

如圖1所示，在教師交互式研修的固定場所里，交互的主體主要有學員、研修師、學習資源、學習環境。所以，主體間的交互就表現為學員與學員之間的交互、學員與研修師的交互、學員與學習資源的交互，以及學員與學習環境的交互。在固定場所之外，則可以通過“圈圈互動”實現不同學校、不同層次教師的橫向學習；通過同一次活動分階段進行研討和實踐的“前移后續”機制，實現教師不同階段的縱向學習與成長。

圖1 指向教師深度學習的交互式研修模式

3.交互的路徑

教師交互的路徑有五條，旨在達到五個目標。我們前期關于教師深度學習的研究成果表明，教師的深度學習最終表現為在五重學習空間中實現的批判創造、整體聯通、實踐遷移、信念重構和智慧創生。交互式研修也是為了讓教師實現這五大目標：指向整體聯通的與多元學習主體的交互，指向批判創造的與已有經驗的交互，指向實踐遷移的與未來教學行為的交互，指向實踐知識創生和智慧創造的交互，指向經驗升華的交互。

4.交互的形式

交互式研修的形式表現在三個方面。橫向來看，表現為多主體間的交互；縱向來看，表現為學員與自己的過往、當下和未來的交互；交互的理想是指向教師教育實踐經驗的創造和教育理念的升華。這樣縱橫交錯的親歷感悟和體驗可促使教師在教學觀念、行為、風格、思維方式等方面作出調整和改變，以形成層級推進、整體有序、互動共生式發展的教師學習生態。這些觀點的綜合對相關實踐理論的發展產生了重大影響。因此，從生活理論框架分析教師的交互式研修，就是將教師的學習置于他們自己生活世界的核心地位，他們的學習就是與他人建立聯系，一起進行研究。教師的學習是一個參與性和合作性的活動。

（二） 交互式教師研修的實施路徑

1.建立信任的團隊文化

如何建立信任的團隊文化呢？首先，組建異質研修團隊，團隊成員需要有自己的專長與領域，便于促進知識建構與生成。其次，遴選一位隊長，隊長的任務是組織團隊完成研修任務，為成員提供幫助和支持。再次，建立團隊長遠的愿景目標，目的在于明確發展的方向。最后，舉行嵌入式協作會議，提升實踐型教師作為研究人員的身份地位，加強理論知識的實踐化和實踐經驗的概念化。

2.搭建多樣化的學習場域

我們為教師營造的學習場域就是教師的生活世界，這里的生活世界就是研修共同體成員共在、共棲、共享的真實工作場域。如何搭建多樣化的學習場域呢？首先，要呈現出真實的問題域，讓教師涉身其中進行情境體驗。其次，以理解和相互溝通為取向，為教師建立個體與個體、個體與團隊，以及人與資源之間交往神會的交互環境域。再次，以語言與符號為交互媒介構成實現有效溝通的背景知識域。最后，以意義、自主、道德選擇與道德判斷構成交互價值域。

3.促成多行為主體間的深度對話

多行為主體的交互構成了錯綜復雜的學習關系，它凸顯了這一研修模式以“人”為本的宗旨，即以參與研修活動中的團隊成員為主體，關注每位成員的主體建構，關注他們的困惑和發展。在交互式研修中，如何促成深度對話呢？首先，各研修成員要相互交流，相互介入，相互對話。其次，進行師生互為主體、互相配合的合作。再次，進行行動與反思，反思是與自己的學習行動整合在一起的，在反思的基礎上進行學習研究，在研究的基礎上進行反思。最后，進行知識創生，在各學習主體間的對話中，學習活動不斷展開，新的問題不斷生成，新的學習目標不斷生成，新的主題不斷生成，新的話語也不斷生成和鞏固。

4.促進知識的動態生成

在交互式研修中，動態生成是一個螺旋迭代的過程。為了提高和保障教師在研修過程中知識生成的效率與質量，生成的動態過程包括“框架問題—計劃—行動—觀察—反思”五個環節的螺旋迭代。這一過程能夠潛在地革新學校及師生個人課堂實踐，也就是說，動態生成能夠為教師提供一種方式來回答和解決自己的真實問題，以達到提高實踐品質的目的，這也是交互式研修追求的目標。

5.提升知識的轉化應用

交互式研修中，知識的轉化應用主要通過四種方式來實現。一是建立學習資源庫。面對獲取的知識的無序性、雜亂性、隱藏性等特點，需要設計和開發出一些方法與工具，并在研修師的引導下，幫助學員將獲取的顯性知識共享，同時將隱性知識通過編碼處理，以可視化形式展示出來。二是拓展多元化的知識應用實踐場所。在交互式研修中，研修團隊需要結合學校實際情況和隱性知識特點，為學員們提供一個實踐場所，它是知識動態轉化應用的一個空間，可以是社會實踐，也可以是教學實踐，教師則利用這些場所參加教學成果大賽或授課比賽等，加快自身知識的轉化。三是自評、互評與專家點評實施跟進。教師的隱性知識都是其多年教學經驗和經歷的積累，而這些經驗和經歷正是他們自身優勢所在，知識貢獻與否主要取決于教師自己的意愿，研修團隊需要設置相應的評價考核機制，調動教師的積極性、主動性、創新性。

四、結語

教師教育的學習轉向將“人—資源—環境—人”的多維動態交互介入到教師研修實踐關系中，徹底改變了傳統的單向式、灌輸式、被動式的教師培訓模式和實踐樣態。由此可見，交互式教師研修的本質是一個教師進行深度學習的過程，這一過程包括建構理論與實踐的多種認識方式。在此，知識不是靜止或普遍的，而是一個過程，一個通過多重視角與背景來共同創造的過程。然而交互式教師研修模式及實施路徑極有可能將生活在由教師組成的行動者網絡中的人變成“技術”人和“關系”人。具體來說，研討工具、引導技術過多地介入教師研修活動中，很容易使教師培訓者與參訓教師之間的交互，以及參訓教師之間的交互出現一些低層次的信息、經驗和知識的交互，更會使參訓教師在教育意義與價值方面的思考逐層遞減。對于真實的交互式教師研修現場，若參訓教師完全可以通過交互技術和方法得到專業發展，那教師培訓者就失去了存在價值。因此，交互式研修的價值在于幫助教師形成教師作為個體的人，作為社會角色，以及作為承擔學校具體教學、教育的人，在學校轉型性實踐中實現教育觀念和行為的轉型、實現自我更新這樣一個由多層面構成的更為豐富的教師發展觀。