深度學(xué)習(xí)理念下語(yǔ)文要素落實(shí)策略淺談

胡阿美

（射陽(yáng)縣小學(xué)，江蘇 鹽城 224300）

統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排課文，明確了單元訓(xùn)練的方向和重點(diǎn)，推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)，這就為落實(shí)深度學(xué)習(xí)提供了抓手。為此，教師要善于解讀和運(yùn)用統(tǒng)編版教材中的語(yǔ)文要素，積極落實(shí)學(xué)生語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)，為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力成長(zhǎng)服務(wù)。

一、洞察要素內(nèi)涵，明晰深度學(xué)習(xí)前行的方向

統(tǒng)編版教材的編者在揭示語(yǔ)文要素時(shí)，表達(dá)相對(duì)集中簡(jiǎn)約，其豐富的內(nèi)涵和要求需要教師進(jìn)行精準(zhǔn)而全面的解讀。要緊扣要素中所涉及的關(guān)鍵性，了解其具體要求，清晰其需要達(dá)成的程度，并相機(jī)探尋單元所編選具體課文、學(xué)生舊有知識(shí)與語(yǔ)文要素的目標(biāo)之間的聯(lián)系，讓語(yǔ)文要素的著力點(diǎn)精準(zhǔn)地定位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)發(fā)展助力。

以統(tǒng)編版三上第六單元為例，編者將“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”作為這個(gè)單元的語(yǔ)文要素，從解讀的角度來(lái)看，這一要素中就包含了三個(gè)關(guān)鍵性詞語(yǔ)：其一是“一段話”，將學(xué)生從第一學(xué)段關(guān)注字詞的維度，轉(zhuǎn)向了對(duì)自然段的關(guān)注，即能夠準(zhǔn)確把握有眾多語(yǔ)句組成的語(yǔ)段內(nèi)容；其二是“關(guān)鍵句”，即最直觀、最鮮明、最有效地表達(dá)意思、抒發(fā)情感、表明觀點(diǎn)的在表達(dá)上起到重要作用的語(yǔ)句；其三是“理解”，就是對(duì)相關(guān)語(yǔ)段在了解的基礎(chǔ)上，形成精準(zhǔn)的把握和概括能力。基于此，教師就可以清晰地定位這一語(yǔ)文要素所著力訓(xùn)練的方向：即利用語(yǔ)段中最為重要的關(guān)鍵句，高效快速地理解一段話的意思。以這個(gè)單元中《美麗的西沙群島》一文的第四自然段為例，教師要從整體上把握語(yǔ)段的內(nèi)在價(jià)值，就可以先引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握語(yǔ)段的整體性內(nèi)容；其次，從語(yǔ)段的基本內(nèi)容入手，從語(yǔ)段中的句群中找出一句能夠輻射全段的關(guān)鍵性語(yǔ)句，學(xué)生在對(duì)比中就能發(fā)現(xiàn)其他的語(yǔ)句，都是以具體的方式展現(xiàn)了魚如何多，而只有第一句直接點(diǎn)明“魚成群結(jié)隊(duì)，好看極了”。學(xué)生不僅洞察了整段大意，更在關(guān)鍵句的支撐下強(qiáng)化了對(duì)語(yǔ)段內(nèi)容的理解。縱觀整個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有向?qū)W生灌輸任何概念性知識(shí)，但通過(guò)精準(zhǔn)的解讀，為落實(shí)語(yǔ)文要素、推進(jìn)深度學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、設(shè)置操作活動(dòng)，契合深度學(xué)習(xí)落實(shí)的特點(diǎn)

語(yǔ)文教學(xué)一直都在積極倡導(dǎo)生本立場(chǎng)，要將學(xué)生放置在課堂的最中央。因此，確定教學(xué)目標(biāo)、研制教學(xué)內(nèi)容、遴選教學(xué)策略，甚至是推進(jìn)最終評(píng)價(jià)，都需要站在學(xué)生的視角上精準(zhǔn)把握學(xué)情，契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，從而將學(xué)生思維從膚淺的表層推向深層之境。

以統(tǒng)編版四上第三單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)作者的觀察方法”。《爬山虎的腳》中，作者就以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捻樞颉⒕珳?zhǔn)的動(dòng)詞，將爬山虎不斷向上爬的過(guò)程寫的非常清楚。怎樣才能讓學(xué)生更好地品味語(yǔ)段中精準(zhǔn)的動(dòng)詞，并將這樣的語(yǔ)言內(nèi)化成為自己的語(yǔ)言呢？如果僅僅是教師的灌輸，學(xué)生的收益必然很膚淺，教師需要順應(yīng)學(xué)生直觀性思維的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生用自己的身體來(lái)做爬山虎，在仔細(xì)閱讀和品味的過(guò)程中，感受一連串動(dòng)詞表達(dá)的特點(diǎn)，同時(shí)將自己的身體依循語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行模仿，并運(yùn)用課文中的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)。教學(xué)至此，學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言有了直接的理解，在品味了語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，也內(nèi)化成為學(xué)生內(nèi)在的語(yǔ)言，似乎已經(jīng)可以“鳴金收兵”了。事實(shí)上，這里還需要將學(xué)生的認(rèn)知性思維向深處推進(jìn)。比如如此生動(dòng)形象、精準(zhǔn)貼切的語(yǔ)言，與作者的觀察有著怎樣的聯(lián)系呢？由此，學(xué)生就需要再次潛入到文本的語(yǔ)言藩籬，想象還原作者的觀察質(zhì)態(tài)，將學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知推向作者創(chuàng)作思維層面，不斷激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知基礎(chǔ)，強(qiáng)化學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

三、嘗試逆向推理，依循深度學(xué)習(xí)內(nèi)在的體系

統(tǒng)編版語(yǔ)文要素明確了單元訓(xùn)練的重點(diǎn)，解決了很多一線教師“教學(xué)內(nèi)容”的困惑，使得單元教學(xué)、單篇課文都有著積極規(guī)定性的教學(xué)方向和內(nèi)容，但很多教師對(duì)語(yǔ)文要素的理解相對(duì)逼仄，他們直接將語(yǔ)文要素視為救命稻草，使用一桿子杵到底的方式。這種直來(lái)直去的方式，對(duì)于語(yǔ)文要素的落實(shí)無(wú)法起到應(yīng)有的作用。

統(tǒng)編版五下第二單元是一個(gè)典型的策略單元，編者針對(duì)高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，將“掌握提高閱讀速度的方法”作為這個(gè)單元的語(yǔ)文要素，以提升學(xué)生快速閱讀能力，提升整體性的閱讀效率。以這個(gè)單元中《什么比獵豹的速度更快》這篇課文為例，編者在導(dǎo)讀提示中明確要根據(jù)課文中的關(guān)鍵性詞句提升閱讀速度。教師就可以緊扣說(shuō)明性文本的語(yǔ)言特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣表示速度的數(shù)詞，對(duì)比事物的速度快慢；其次，組織學(xué)生在統(tǒng)整對(duì)比的狀態(tài)下，探尋幾個(gè)語(yǔ)段的共性特征：即每個(gè)語(yǔ)段中都有“某一事物比另一事物快”的句式。有了思維參與其中，學(xué)生不僅高效理解了課文，同時(shí)也讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中提升了閱讀速度。

很多事情往往是“物極必反”，一味追求閱讀速度，反而不能很好地關(guān)注課文中的內(nèi)容，自然也就無(wú)法從另外的角度探尋快速閱讀的價(jià)值。為此，教師可以采用調(diào)整關(guān)注的箭頭，引導(dǎo)學(xué)生逆向而行：比如既然光的速度是最快的，作者為什么不放在第一個(gè)來(lái)寫？每個(gè)語(yǔ)段都有一句話寫一個(gè)事物比另一個(gè)事物快，為什么我們沒(méi)有一種重復(fù)的感覺(jué)呢？為什么這篇課文與其他課文不同，沒(méi)有總起和總結(jié)呢？……

在這一案例中，教師后半段的教學(xué)，看似與單元語(yǔ)文要素所訓(xùn)練的方向背道而馳，但學(xué)生正是在慢慢讀的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)到不同的閱讀方式，會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)，這就從另一個(gè)維度凸顯了閱讀文本就應(yīng)該做到“該快則快，該慢則慢”。

四、關(guān)注生活鏈接，提升深度學(xué)習(xí)思維的境界

陶行知先生強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文的外延即生活。”缺乏了生活這一源頭活水的介入，語(yǔ)文教學(xué)就失去了根本，最終會(huì)落入到虛無(wú)縹緲的境界之中。統(tǒng)編版教材中語(yǔ)文要素地落實(shí)，不僅要從教材課文中來(lái)，更需要走向生活中去，借助于生活的素材進(jìn)行浸潤(rùn)，將學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思維向著深處邁進(jìn)。

以統(tǒng)編版六上第一單元為例，編者將“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去”作為單元訓(xùn)練的語(yǔ)文要素，這里所指向的想象絕不是要讓學(xué)生天馬行空地瞎想、亂想，而是要從學(xué)生內(nèi)在的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，融合生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課文與生活的聯(lián)姻。比如老舍先生的《草原》在描寫蒙古族人民盛情款待場(chǎng)景時(shí)，就可以鼓勵(lì)學(xué)生從自己的生活中進(jìn)行搜尋：自己曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)哪些家人盛情招待別人或者自己被其他人盛情款待的情境，以自己的真實(shí)的經(jīng)歷來(lái)補(bǔ)充課文中的語(yǔ)言，進(jìn)一步還原、拓展、豐富老舍筆下所描寫的場(chǎng)景，同時(shí)教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物在這種特殊情境下的細(xì)化表現(xiàn)，讓學(xué)生在想象中、表達(dá)中、描述中，對(duì)文本的語(yǔ)句進(jìn)行整體性呈現(xiàn)，從而在有根有據(jù)的想象中，帶動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知性思維朝著思維深處漫溯。

在這一案例中，教師在落實(shí)“由所讀的內(nèi)容想象開去”這一要素時(shí)，就沒(méi)有將學(xué)生思維停留在固有層面上，而是讓學(xué)生在整體性感知的基礎(chǔ)上，通過(guò)與生活關(guān)聯(lián)，豐富了學(xué)生解讀和感知的路徑，起到了較好的教學(xué)效果。

統(tǒng)編版語(yǔ)文要素不僅明確了內(nèi)容、指明了方向，同時(shí)也需要將文本中的內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)整聯(lián)系，將學(xué)生的體驗(yàn)從表層感受邁向了全新的深度學(xué)習(xí)之中，為學(xué)生語(yǔ)言能力地生長(zhǎng)服務(wù)。