提高閱讀速度的支架建構與實踐探索
——以統編小學語文教材五年級上冊第二單元教學為例

楊愛華

（南京師范大學蘇州實驗學校，江蘇 蘇州 215100）

關于學生的閱讀速度，《義務教育語文課程標準（以下簡稱《課標》）》對義務教育階段的每一個學段都提出了相應的要求。其中，第三學段（5～6 年級）要求“默讀要有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300 字?！钡@不是“提高閱讀速度”的標準。如果是瀏覽，每分鐘300 字的速度是遠遠不夠的。所以，五年級上冊推出閱讀策略單元——“閱讀要有一定的速度”，標志著“速讀”從真正意義上進入了課堂教學視野。為把這一策略教學落到實處，在教學時需要結合五年級學生抽象思維正逐步形成的年齡特點，充分用好文本資源，展開真實的閱讀體驗，讓“提高閱讀速度”成為語文課堂最美的音符。

對于小學五年級學生而言，要在較短的時間內習得提高閱讀速度的方法確有一定難度，因而需要一個循序漸進、螺旋式提升的過程。五年級上冊第二單元共編排了四篇課文學習提高閱讀速度的策略：集中注意力讀，不回讀；連詞成句地讀；借助關鍵詞句讀；帶著問題讀。這幾個具體的閱讀策略均涉及到學生閱讀感知力問題，需要以教材為依托，搭建適切的閱讀策略支架，加強學生閱讀感知力訓練，為提高學生閱讀速度提供理論脈絡和實施路徑。

一、多元互動，強化“計時閱讀”訓練

互動是一種重要的學習方式和途徑，閱讀互動能豐富閱讀方法，提高閱讀速度。統編教材于三年級上冊起、每個年級上冊都創造性、遞進式地編排了一個“閱讀策略單元”。所以到了五年級，大多數學生都已經學習和掌握了一定的閱讀策略，但不同的學生學習和掌握的程度不一樣，甚至存在較大的差異。對此，教師如果不能及時給予引導和幫助，其差距將會越拉越大。為避免這一情況發生，需要教師以“計時閱讀”為樞紐，為學生創設一個寬松的學習氛圍和多元互動的閱讀情景，促使不同閱讀主體迸發活力，有效地提高閱讀速度。以《搭石》為例，設計挑戰式閱讀：

1.記下閱讀時間：按照本課“導讀提示”默讀全文，記下所用的時間。

2.分享閱讀體會：請在2 分鐘內讀完全文的同學分別上臺說說自己的閱讀體會。

3.分析慢讀原因：請默讀全文超過2 分8秒（全文641 字÷300 字/分鐘）的同學說說可能是什么原因影響了閱讀速度。

4.生生互幫互助：請你想一想有幾種方法可以幫助閱讀困難同學提升閱讀速度。

這種環環相扣又層層遞進的閱讀挑戰，讓學生體驗到閱讀總有一種特別的力量，使他們真正“動起來”“學起來”，尤其是生生互助環節，不僅把教師的“教”轉化為學生的“學”，而且還將其延伸轉化為生生之間的互助互學。這樣，既給學有余力的學生搭建了發揮作用、鞏固學習成果的平臺，又使“學困生”通過與同學互動并獲得同學幫助后，消除了策略單元學習的畏難心理，并認識到提高閱讀速度的重要性和緊迫性。這種深受學生喜愛的互動形式還可以拓展到課外閱讀，如成立課外閱讀興趣小組，閱讀主持人及計時員由小組成員輪流擔任，讓學生通過開展互助式合作閱讀活動，反思自已的閱讀習慣，檢驗閱讀策略的掌握和運用情況，幫助學生養成“集中注意力讀”“不回讀”的閱讀習慣。

二、關注理解，促進“連詞成句地讀”

《將相和》是一篇精讀課文，在本單元承擔讀的任務是擴大視域，促進連詞成句地讀。但是，“連詞成句地讀”這一策略比較抽象，經常會有學生自覺不自覺地陷入策略誤區，認為“連詞成句地讀”就是“一目十行”，在閱讀過程中片面追求速度，而對閱讀內容的理解不夠關注，甚至予以忽視。為使“連詞成句地讀”能夠被學生直觀形象地理解，教師應注意引導學生關注學習提示，明確本課訓練重點。在進行閱讀時，要有意識地運用方法并記錄閱讀時間。閱讀完畢后，可用填空測試法檢測學生的閱讀理解程度，以及讓學生談談閱讀感受。最后，再次閱讀，讓學生在實踐中進一步提高閱讀速度。以課文中的速讀句子“大家說秦王不過想把和氏璧騙到手罷了，不能上他的當”為例，設計“連詞成句，快速閱讀”訓練活動：

1.屏幕出示課件：句段具體內容，定時5 秒或者幾秒后消失。

2.引發交流探究：談一談自己一眼看到了哪些內容，為何會有一定的差異。

3.閱讀方法點撥：“連詞成句地讀”就是把一眼看到幾個詞組或是短句，連在一起進行閱讀。這樣既可以快速閱讀，又可以加深對句子的理解。

4.借助例子幫學：設計以下三個遞進的例子，幫助學生對“連詞成句地讀”有更形象的理解、更深刻的感悟。（如圖所示）

所以，要實現“連詞成句地讀”這一策略目標，關鍵是要將專注點放在對閱讀的理解上，不斷地擴大視域范圍，從“一目一詞”到“一目一短語”再到“一目一句”，始終保持著提高閱讀速度的節奏，快速地讀下去。

三、補課鋪墊，學會“帶著問題讀”

由于統編語文教材于2019 年秋季才在全國實現全覆蓋，因而對于四年級上冊第二單元“提問”策略，有眾多學校的五年級學生沒有進行過系統學習，而“帶著問題讀”這一閱讀策略，又在該單元的課文《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》的提示語中出現。為此，有必要對前面的單元進行有針對性的補課教學，讓“提問”策略與“帶著問題讀”的閱讀策略有機鏈接起來。例如，在教學《什么比獵豹的速度更快》這一課時，對教學活動可以進行如下設計：

1.提出問題：邊讀課文邊思考，將不懂或感興趣的問題提出來，和同學交流。

2.小組合作：把同學提出來的問題分門別類，以4 人為一小組交流討論：它們的提問角度分別有哪些。

3.匯報交流：各小組組長上臺匯報討論結果，班長或學習委員將小組討論的結果整合出來（如表所示）。

在補課過程中，對學生提出的看法和問題應給予適當引導、耐心解答，以激發、鼓勵學生更加積極地發表看法和提出更多、更高質量的問題，讓學生養成從文本閱讀中發現新知、闡發獨到見解的學習品質。這樣，既給學生修補了前面的課，又落實了“帶著問題讀”的閱讀策略。同時，也讓學生體驗和領悟到閱讀策略與閱讀方法有著各自相對獨立的分工，前者不是后者的簡單累加，而是需要學生基于學習任務、具體情景、文章特點、認知水平等因素，對選擇的閱讀方法進行靈活調節，從而進行有目的的閱讀并達到最佳的閱讀效果。

四、遷移運用，提倡“抓住關鍵詞句讀”

閱讀策略之所以以單元設置的方式呈現，其目的是要培養學生運用策略意識，更好地解決閱讀方法欠缺的問題。但是，學習和運用閱讀策略不應僅局限于本單元，還應延伸、拓展到其它閱讀活動，使自己成為積極、優秀的閱讀者。所以，在教學過程中，還應有意識地培養學生運用策略的意識和遷移策略的基本能力，充分發揮閱讀策略的教學價值。

例如，本策略單元之后的第三單元，以“民間故事”為主題，編排了蒙古族的《獵人海力布》漢族的《牛郎織女》兩個故事，《牛郎織女》在課文編排上分為：《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》。三篇課文的篇幅都比較長，文字量、信息量很大。尤其是這些故事都有一個起因、經過和結果的過程，如果能夠運用“抓住關鍵詞句讀”這一策略進行閱讀，既有助于學生提高閱讀速度、增強理解能力，又有助于學生更加準確與生動地復述課文、更加深刻地體會與領悟故事的寓意，從而實現知策略——學策略——用策略的有效遷移。

又如，本冊第八單元第26 課《憶讀書》課后習題和第27 課《我的“長生果”》的課文導語都提出：“用較快的速度默讀課文”，并分別要求“說說作者回憶了自己讀書的哪些經歷，她認為什么樣的書才是好書。”“說說作者讀過哪些類型的書，從童年讀書、作文中悟出了哪些道理?！边@兩個要求，其實就是為了引導學生“抓住關鍵詞句”進行有效閱讀，掌握文章內容精華。這也提醒教師在開展閱讀策略教學時，應注意加強與其他單元的緊密銜接，注重從課內向課外轉移、從課外向課內滲透，使閱讀策略的運用貫穿于整個語文學習活動的全過程。

五、結語

信息時代，人類信息量與知識量進入“秒漲”時刻。提高閱讀速度已是時代的呼喚！教會學生提高閱讀速度，培養其快速閱讀能力是時代賦予語文教學的新課題。然而，“提高閱讀速度”不等于“快速閱讀”。它作為一種重要的閱讀策略非一日之功，其教學也不是畢其功于一“課”。盡管如此，通過“提高閱讀速度”單元策略教學，欣喜地看到學生靈活運用相關策略，提升自身的閱讀素養，從課堂分分鐘讀完一篇課文，到課外一兩個小時就讀完一本書。由此相信：只要閱讀時間充分、閱讀方法有效、學會方法運用，該學段學生完成課外閱讀總量不少于100萬字就指日可待。